2) деятельность, направленная на разработку и реализацию образовательных проектов, под которыми понимаются оформленные комплексы инновационных идей в образовании, в социально-педагогическом движении, в образовательных системах и институтах, в педагогических технологиях [14, С. 21];
3) предварительная разработка основных деталей предстоящей деятельности обучающихся и педагогов [7, С. 94] и др.
Проектирование требует синтеза различных знаний: педагогических, психологических, философских, социологических, исторических, экологических, медицинских, правовых, технических, информационных и др. Обращение к ним вызвано колоссальной ответственностью не только за технологическую сторону образовательного процесса, но и за жизнь и психическое состояние людей, участвующих в реализации данного проекта.
Если для технического проекта можно перечислить и описать все элементы, конструктивные узлы и условия, обеспечивающие его внедрение, то для педагогического проделать такую работу бывает крайне трудно в силу многофакторности психолого-педагогических явлений и индивидуальных особенностей людей как субъектов его реализации. Психолого-педагогические проекты более гибки по сравнению с техническими и в отличие от них имеют некоторый резерв для коррекции отдельных конструктивных узлов. Например, недостаточный уровень мотивации молодых преподавателей на учебном занятии, тренинге может быть изменен путем применения нетрадиционных форм и методов образования, соответствующих их интересам и потребностям, а недостатки в предъявлении учебного материала тщательно продуманной, последовательной самостоятельной отработкой отдельных действий обучающихся.
Необходимо отметить, что логика педагогического проектирования представляется в исследовательских системах ученых в различном виде. По мнению М. В. Кларина [44, С. 19], она выглядит следующим образом: подготовка целей и их максимальное уточнение, формулировка целей с ориентацией на достижение результатов подготовка учебного материала, средств и организация хода обучения в соответствии с целями оценка текущих результатов, коррекция обучения анализ и заключительная оценка результатов.
В системе Н. А. Алексеева (1) логика педагогического проектирования несколько иная: определение цели проектирования (целеполагание) выяснение системы педагогических факторов и условий, влияющих на достижение цели (ориентировка) описание педагогической действительности, подлежащей проектированию (диагностика исходного состояния) фиксирование (выбор) уровня и оперативных единиц педагогического мышления для принятия решений по созданию проекта (рефлексия) выдвижение гипотез о вариантах достижения цели и оценка вероятности их достижения в конкретных условиях (прогнозирование) построение конкретной модели (проекта) педагогического объекта (моделирование) построение методики измерения параметров педагогического объекта (экстраполирующий контроль) реализация проекта (внедрение) оценка результатов осуществления проекта и сравнение их с теоретически ожидавшимися (оценивание) построение оптимизированного варианта конкретного педагогического объекта (коррекция).
Говоря о концепции педагогического проектирования Н. А. Алексеева, элементы которой были использованы нами в проектировании программы неформального образования и психологической поддержки преподавателей в первые годы работы в вузе, следует заметить, что он одним из первых уделил особое внимание оптимизированному варианту педагогического объекта и построению методики измерения его параметров. И, если бы ученый при создании своей системы использовал идею цикличности, то ее можно было бы назвать наиболее полной.
Что, к примеру, и предлагают некоторые авторы. В работе И. И. Ильясова и Н. А. Галатенко [38, С. 156160] предлагаются такие циклические этапы проектирования общей схемы процесса обучения:
1) конструирование эскизного проекта обучения, начиная с его результатов;
2) реализация и коррекция;
3) оценивание общих результатов и их анализ для разработки следующего цикла обучения.
В. И. Гинецинский [21, С. 2425], обращаясь к структуре педагогического проектирования, выделяет в ней такие этапы, как:
1) констатация и оценка результатов реальной практической деятельности;
2) выдвижение гипотез о связи результатов с факторами учебного процесса;
3) построение конкретной педагогической системы (ПС-1);
4) построение педагогической системы (ПС-2) специального целевого назначения;
5) построение методики измерения параметров системы;
6) сравнение результатов измерения функционирования ПС-1 и ПС-2;
7) построение оптимизированного варианта конкретной педагогической системы.
Автор трактует предмет педагогики как «проектирование, внедрение и анализ функционирования систем специального назначения». Педагогическая система при этом рассматривается им как частный случай специфической социальной системы (в нашем исследовании это может быть военно-социальная система); эксперимент как эмпирически контролируемое изменение реально функционирующей педагогической системы; нормативы как эталонные образцы ее функционирования, удовлетворяющие в данных конкретных условиях сформулированным критериям, а априорно разрабатываемая модель как схема предстоящего эмпирического обследования.