П. И. Балобанов, определяя методологию проектирования, выстраивает модель деятельности проектировщика как состоящую из двух блоков [6, С. 47]:
1) концептуального, что означает производство идей;
2) перцептуального, что предполагает осуществление материальных расчетов, экономического анализа, чертежных работ, экспериментальной и организационной деятельности.
П. И. Балобанов, определяя методологию проектирования, выстраивает модель деятельности проектировщика как состоящую из двух блоков [6, С. 47]:
1) концептуального, что означает производство идей;
2) перцептуального, что предполагает осуществление материальных расчетов, экономического анализа, чертежных работ, экспериментальной и организационной деятельности.
Л. И. Гурье [24, С. 34] предлагает принципы педагогического проектирования:
принцип человеческих приоритетов, ориентирующий на человека участника подсистем, процессов или ситуаций. Этот приоритет означает гуманистический и природосообразный характер обучения;
принцип саморазвития проектируемых систем, процессов, ситуаций предполагает создание их динамичными, гибкими, способными по ходу реализации к изменениям, перестройке, усложнению или упрощению;
принцип динамизма, предполагающий движение системы от сущности высшего порядка к сущности более низкого порядка;
принцип полноты, предполагающий обеспечение реализации в спроектированном объекте системы требований к его функционированию;
принцип диагностируемости, предполагающий организацию постоянной обратной связи, реализацию измерительного инструментария, мониторинг функционирования системы на практике;
принцип конструктивной целостности, предполагающий установление прочной взаимосвязи между компонентами методической системы и этапами ее проектирования и реализации на практике.
В. М. Монахов [64, С. 54] указывает четыре возможных объекта педагогического проектирования: педагогическая система; система управления образованием; система методического обеспечения; проект образовательного процесса. На первом этапе проектирования, по словам автора, особенно важна экспертиза по следующим направлениям: замысел проекта, процесс его реализации, ожидаемые результаты, перспективы развития и распространения проекта.
В другой своей работе В. М. Монахов [63, С. 58 62] в управленческой модели проектировочной деятельности, выделяет пять фаз проектирования:
1) профессиональное понимание и разработка педагогического замысла, моделирование распределения и включения ресурсов;
2) анализ затруднений в проекте как дидактическая проблема;
3) оформление целостной программы проектирования;
4) проектирование системы контроля деятельности;
5) корректировка программы (проекта) по результатам критической рефлексии.
Удачным, с нашей точки зрения, разъяснением термина «педагогическое проектирование» представляется определение, данное Н. О. Яковлевой [98, С. 13]: «целенаправленная деятельность педагога по созданию проекта, который представляет собой инновационную модель педагогической системы, ориентированную на массовое использование». При этом, автор, используя системный подход, в структуре педагогического проектирования выделяет несколько составляющих:
1) предметная область педагогического проектирования (цель: решение актуальной педагогической проблемы, основанное на принципиально новом способе; объект: то, при помощи чего можно разрешить существующую проблему; предмет: строится на принципиально новой основе; субъект: педагог проектировщик);
2) характеристика педагогического проектирования (средства: материальные схемы, законодательные акты, компьютерные и технические средства; духовные общие средства научных исследований, социальный заказ, ключевые теоретические положения смежных наук; методы: эвристические, квалиметрия, моделирование, педагогический эксперимент; этапы: педагогическое изобретение, создание единичного опытного образца, педагогический эксперимент, создание конечного проекта);
3) результат педагогического проектирования (педагогический проект: инновационная модель педагогической системы, ориентированная на массовое использование).
Н. О. Яковлева полагает, что при трактовке понятия «педагогическое проектирование» должны быть сохранены его технические корни, чтобы осуществляемые в педагогическом процессе процедуры могли идентифицироваться именно как проектировочные. По ее мнению, в большинстве случаев они игнорируются, что приводит к хаотичному состоянию терминологии и затрудняет понимание научных результатов.
Показательны в этом плане следующие варианты трактований:
Н. О. Яковлева полагает, что при трактовке понятия «педагогическое проектирование» должны быть сохранены его технические корни, чтобы осуществляемые в педагогическом процессе процедуры могли идентифицироваться именно как проектировочные. По ее мнению, в большинстве случаев они игнорируются, что приводит к хаотичному состоянию терминологии и затрудняет понимание научных результатов.
Показательны в этом плане следующие варианты трактований:
1) определение педагогического проектирования в контексте «выращивания» новейших форм общности педагогов, обучающихся, педагогической общественности, новых содержаний и технологий образования, способов и технологий педагогической деятельности и мышления [12, С. 66];