Приведенные соображения уточняют логику педагогического проектирования: рядоположенность собственного проектирования, внедрения и анализа результатов, что можно подтвердить, введя между этапами 5 и 6 этап внедрения, т.е. апробирования практикой теоретической модели, и обеспечив тем самым «зацикленность» педагогического проектирования. Нужно отметить, что метод педагогики, наиболее адекватно отражающий природу образовательно-воспитательного процесса в современном обществе (в трактовке В. И. Гинецинского, гипотетико-модельный), есть ни что иное, как вероятностное прогнозирование. Таким образом, осуществление гипотетико-модельного обоснования педагогического знания и базирующейся на нем педагогической практики методически связано с системным и деятельностным подходами.
Подтверждение данной мысли мы находим у О. Г. Прикоты [75, С. 170175], по мнению исследователя функциональной основой педагогического проектирования является системно-деятельное игротехническое событие, сущность которого отражается в модели парадоксов, а само педагогическое проектирование реально осуществляется на уровнях: учебной деятельности (учебной группы); профессиональной группы; разработки учебной программы и организации учебного процесса; на индивидуальном уровне; с «отсутствующей» мотивацией; уровне учебного заведения; образовательной «отрасли»; создания «спецпроектов».
Некоторые авторы (7, 63, 64, 82, 85), разрабатывая концептуальную модель проектирования педагогических технологий, предлагают включать в нее следующие компоненты: определение проблемы формулировка идей и выдвижение гипотез определение целей проектирования разработка критериев разработка вариантов и выбор наиболее эффективных разработка стратегической программы управления реализацией проекта определение условий и средств достижения целей реализация и корректировка проекта, оценка анализ и обобщение результатов оформление результатов проектирования как продуктов педагогического творчества.
Рассматривая проектирование педагогических технологий как индивидуальную творческую деятельность педагога, Н. Н. Суртаева выделяет такие этапы: теоретический (теоретическое создание проекта), рефлексивный (самоосмысление, самоанализ), экспериментальный (частичное внедрение, апробирование), корректирующий (уточнение теоретического проекта) и заключительный (внедрение проекта) [87, С. 179]. В целом понятная логика исследователя оставляет за кадром ряд нюансов, связанных с принципиальными проблемами «теоретического создания проекта», хотя именно его детализация позволила бы, на наш взгляд, вскрыть сущность проектировочной деятельности педагога.
В исследовании А. М. Саранова (81) отражена несколько иная логика педагогического проектирования, состоящая из следующих этапов:
В исследовании А. М. Саранова (81) отражена несколько иная логика педагогического проектирования, состоящая из следующих этапов:
1) определение замысла (анализ ситуации, выявление противоречий, определение проблем для решения, диагностика проблем, выбор идей для решения, их согласование);
2) формулировка идей, системы ценностных установок для разработки эскиза проекта (выдвижение гипотез, определение целей проектирования в конкретных критериях, прогнозирование, разработка и оценка вариантов решения, выбор наиболее эффективных, определение системы методов проектирования, т.е. формулировка концепции проекта);
3) разработка обобщенных моделей действий (стратегической программы управления реализацией проекта);
4) конкретизация задач, которые необходимо решить (определение и обоснование условий и средств для достижения целей, разработка тактики действий и системы взаимодействий для реализации проектов, т.е. планирование реализации стратегий);
5) реализация проекта (организация непрерывной обратной связи, оценка процесса, доработка, корректировка);
6) оценка, анализ и обобщение результатов, определение дальнейших направлений деятельности;
7) оформление процесса и результатов проектирования в конкретных продуктах педагогического творчества проекте, публикациях, сообщениях, докладах, защитах, социальных эффектах и т.д.
Определенный вклад в разработку проблемы педагогического проектирования и определения его эффективности внесла Т. К. Смыковская [85, С. 94 95], выделившая макро- и микроэтапы в педагогическом проектировании, а именно:
I Этап подготовительный (принятие решения о необходимости проектирования новой системы, выбор базовой модели системы; создание и запуск системы управления проектом; формирование рабочих проектных групп, налаживание коммуникации; обучение и инструктирование проектировщиков; ресурсное обеспечение проектных групп).
II Этап основной (анализ и прогноз ситуации в значимой внешней среде; анализ и прогноз требований к системе; анализ состояния и достижений действующей системы; проблемный анализ действующей системы и ее компонентов; генерация проектных идей для образа новой системы; создание целостного проекта новой системы, его редактирование и оформление).
III Этап завершающий (самооценка полученного проекта; независимая экспертиза проекта системы; доработка проекта системы и принятие решения о его освоении).