Fa una dècada, vaig afrontar la tragèdia de perdre una part daquesta riquesa amb la mort dun professor amb talent que no vaig conèixer formalment. Quan era estudiant de llicenciatura a la Universitat de Texas, a linici dels 70, vaig sentir que esmentaven un jove professor, acabat de llicenciar a la Universitat de Chicago, que tenia estudiants que sasseien en terra per tal de tenir loportunitat dassistir a la seua classe. Gairebé cada dia, veia un petit exèrcit de gent que seguia Tom Philpott des de classe a la sala del departament, on continuaven les converses que les seues classes havien suscitat. A la fi dels 80 el meu fill i la meua nora van agafar les classes de Philpott sobre història urbana dels Estats Units i vaig observar com provocava noves preguntes i perspectives. Vaig escoltar amb renovat interès les seues històries destudiants fins i tot bastants que no estaven matriculats en lassignatura que atapeïen laula del llegendari professor per tal de carregar les piles intel·lectuals. Volia entrevistar Philpott sobre el seu ensenyament i tal vegada enregistrar en vídeo algunes classes, però mai no es va presentar locasió. Poc temps després es va treure la vida. Els seus col·legues lelogiaven, els seus estudiants recordaven les seues classes i potser uns quants dells que es van fer professors van portar alguns aspectes del seu talent a les seues classes. Però la major part de la seua biblioteca de talent per exercir lensenyament es va cremar fins als fonaments quan ell va morir. La seua erudició sobre el desenvolupament dels veïnats a Chicago roman, però mai no va reproduir la seua erudició pel que fa a lensenyament, i cap altre no ho va fer per ell.
En aquest llibre he tractat de reproduir lerudició col·lectiva dalguns dels millors professors dels Estats Units, registrar-hi no només què fan sinó també què pensen, i sobretot començar a conceptualitzar les seues pràctiques. Lestudi, a linici, incloïa només uns quants professors de dues universitats, però finalment va incloure professors de dues dotzenes de centres des duniversitats dadmissió lliure fins a universitats de recerca força selectives. Alguns feien classe principalment a estudiants amb els millors expedients acadèmics; daltres treballaven amb estudiants amb notes per sota de la mitjana. En conjunt, els meus col·legues i jo vam observar el pensament i les pràctiques dentre seixanta i setanta professors. En vam estudiar gairebé tres dotzenes a fons, la resta, menys exhaustivament. Uns quants daquests darrers van parlar en una de les sèries de conferències que vaig organitzar a Vanderbilt i Northwestern, on es presentaven professors daltres centres que havien assolit resultats docents impressionants. Venien de facultats de medicina i departaments de llicenciatures dun gran nombre de disciplines, que incloïen les ciències naturals i socials, les humanitats i les arts dramàtiques. Uns quants venien de programes per a llicenciats en empresarials i dos, de facultats de dret. Volíem saber què fan i què pensen els professors excepcionals que pogués explicar els seus assoliments. Més important encara, volíem saber si les lliçons que ens donaven es podien comunicar a lensenyament duns altres. He adreçat aquest llibre a gent que ensenya, però les seues conclusions també haurien dinteressar els estudiants i els seus pares.
DEFINIR LEXCEL·LÈNCIA
Per començar aquest estudi havíem de definir què volíem dir amb professors excepcionals. La qual cosa va resultar ser una qüestió bastant simple. Tots els professors que vam triar per posar-los sota el nostre microscopi pedagògic havien assolit un notable èxit i havien afavorit laprenentatge dels seus estudiants amb uns mètodes que exercien una influència prolongada, substancial i positiva sobre com pensaven, actuaven i sentien aquells estudiants. Lactuació efectiva dels professors en laula no ens importava; amb la condició que els professors no fessen cap mal als seus estudiants en el procés (ni a ningú més), no ens preocupàvem gaire de com obtenien els seus resultats. Estils de lliçó enlluernadora, vius diàlegs a classe, exercicis basats en problemes i recerca o projectes sobre temes populars podien o no contribuir al telos del bon ensenyament. La presència o absència duns o daltres, tanmateix, mai no va decidir quines persones investigàvem. Vam triar uns professors perquè obtenien resultats educatius importants.
Què es considerava una prova que un professor ajudava i encoratjava profundament els estudiants a aprendre duna manera fonda i notable? Aquesta qüestió es va demostrar que era més complexa. En cada cas no servia un sol tipus de prova. Simplement buscàvem proves de lexcel·lència dun educador i, si les trobàvem, fèiem servir aquella persona en lestudi. En alguns casos la prova va arribar clarament empaquetada i etiquetada; en daltres, vam haver de recollir-la de gerres sense etiqueta i recompondre-la com antropòlegs a la recerca duna civilització perduda. Els tipus de prova disponible depenien tant de lindividu com de la disciplina.
Jeanette Norden, de la facultat de medicina de la Vanderbilt University, i Ann Woodworth, del departament de teatre de Northwestern, il·lustren dos models diferents de prova. Els estudiants de medicina de Norden afronten un test estandarditzat del seu aprenentatge de la National Board of Medical Examiners i de la Medical Licensing Examination dels Estats Units. Lactuació del seu grup en les seccions de lexamen que cobreix làmbit de Norden proporciona un bon indicador de laprenentatge dels seus estudiants. També el testimoniatge dels estudiants sobre la bona preparació que els donava la seua classe per a la rotació de neurologia, els National Boards i la carrera de medicina. També els exàmens que feia a les seues classes, uns instruments curosament i rigorosament construïts que feien passar els estudiants per casos específics que requereixen ampli coneixement, comprensió avançada i sofisticades habilitats clíniques de raonament. I també les declaracions dels seus col·legues sobre com estaven de ben preparats els seus estudiants per al treball posterior. Norden ha guanyat tots els premis densenyament concedits per la facultat de medicina i triats pels estudiants alguns dels premis més vegades de les que a partir dara permetrà la universitat. Quan el rector de Vanderbilt va dotar càtedres per a lexcel·lència en lensenyament, el 1993, Norden va ser la primera que va rebre aquest honor. A la fi del 2000, lAmerican Association of Medical Colleges la va guardonar amb el seu premi Robert Glaser per a lexcel·lència en lensenyament.
Ann Woodworth també arribava amb una plètora de premis densenyament inclòs el nomenament per a una càtedra per a lexcel·lència en lensenyament a Northwestern. Però aquests reconeixements, tot i ser importants i substancials, no ens donaven cap prova directa de laprenentatge dels estudiants. Làmbit de Woodworth donava certament gran importància a lactuació de lestudiant, però no hi ha una mesura estandarditzada dels assoliments dramàtics. Què ens va convèncer que el seu ensenyament mereixia un estudi detingut? En primer lloc, teníem un gran nombre de testimoniatges dels seus estudiants sobre el fet que no només era entretinguda o enginyosa, sinó que els ajudava a assolir resultats substancials. Ens va impressionar la consistència del testimoniatge, amb el tipus de lloança que en feien els estudiants («saprèn més en la seua classe que en cap altra daquesta facultat»; «aquesta classe em va canviar la vida») i amb les puntuacions perfectes que li donaven als qüestionaris sobre estimulació de linterès intel·lectual i ajuda als estudiants per aprendre. En segon lloc, teníem proves considerables sobre el que ensenyava Woodworth, informació que vam recollir dels seus estudiants, del que ens contava ella sobre les seues classes i duna observació durant un curs duna de les seues classes. Finalment, vam veure les actuacions dels seus estudiants, tant en muntatges de fi de curs com en el treball a laula, en els quals ella, amb la seua ajuda, sovint transformava una interpretació insulsa en quelcom de màgic.