Tanmateix, no nhi havia prou tan sols amb els informes entusiastes dels estudiants i dels col·legues. Volíem indicacions de diverses fonts que determinat professor era digne destudi. Malgrat que no insistíem en el fet que cada docent presentàs exactament els mateixos tipus de suports, sí que teníem dues proves de foc que tots els docents havien de passar abans que els incloguéssem en els nostres resultats finals.
En primer lloc, insistíem en levidència que la major part dels seus estudiants estaven força satisfets amb lensenyament i encoratjats per ell a continuar aprenent. Això no era un simple concurs de popularitat; no estàvem interessats en algú pel fet que els caigués força bé als estudiants. Més aviat, volíem indicacions per part dels estudiants que el professor «els havia arribat» intel·lectualment i educativament, i que els havia deixat amb ganes de més. Vam rebutjar les premisses dun antic degà que solia dir «no mimporta si als estudiants els ha agradat la classe o no, sempre que aprenguen la matèria», la qual cosa volia dir «Només vull veure com ho fan en els finals». També a nosaltres ens importava com ho feien els estudiants en els finals, però havíem de sospesar el creixent conjunt de proves que els estudiants podien «fer» en diversos tipus dexàmens sense canviar la seua comprensió o per consegüent la seua manera de pensar, actuar o sentir.2 Ens importava el mateix com sho feien després dels finals. Estàvem convençuts que si els estudiants eixien de classe odiant lexperiència, era menys probable que continuassen aprenent o, fins i tot, que retinguessen el que suposadament havien obtingut a classe. Un professor podria atemorir els seus estudiants perquè memoritzassen material per recordar-lo a curt termini tot amenaçant-los amb càstigs o imposant càrregues de treball excessivament feixugues, però aquestes tàctiques també podrien deixar els estudiants traumatitzats per lexperiència i fastiguejats de la matèria de las signatura. Qualsevol professor que faça que els estudiants odien las signatura ha violat del cert el nostre principi de «no fer mal».
Reconeixem que alguns professors podien tenir un èxit enorme ajudant a aprendre uns pocs estudiants, però molt menys a la majoria dells. Els col·legues ens han parlat dantics professors que van estimular el seu desenvolupament intel·lectual però que deixaven aplanats la major part dels estudiants. Aquella gent, òbviament, valorava aquells mentors i de vegades fins i tot modelava les seues carreres seguint les dells, tot sentint-se orgullosos del que consideraven lelit dels seus estudiants satisfets, i potser creient fins i tot que lalienació de les masses els situava en un pla superior. Aquests professors poden tenir un gran valor per a lacadèmia, però a nosaltres no ens fan el pes. Buscàvem gent que pogués fer demanar la lluna a partir del que uns altres podien veure com un reflex en un cove, que ajudassen constantment els seus estudiants a fer-ho molt millor del que ningú no sesperava.
La nostra segona prova de foc es referia al que aprenien els estudiants. Això és delicat, perquè implica judicis sobre un munt de disciplines. Vam buscar proves que col·legues daquell àmbit o de àmbits molt propers considerassen els objectius daprenentatge importants i substancials. Tot i això, restàvem oberts a la possibilitat que alguns professors destacats desenvolupassen objectius daprenentatge força valuosos que ignorassen les fronteres de la disciplina i fins i tot, de vegades, ofenguessen alguns puristes daquesta disciplina la professora de la facultat de medicina, per exemple, que integrava temes de desenvolupament personal i emocional en una classe bàsica de ciències, tot ajudant a redefinir lestudi de la medicina. En realitat, molts dels professors força reeixits de lestudi trencaven les definicions tradicionals dels cursos, tot convencent-nos que lèxit en lajuda als estudiants a aprendre certes matèries bàsiques es beneficia de la predisposició del professor a reconèixer que laprenentatge humà és un procés complex. A més, vam haver de recórrer a un sentit profund de la importància de leducació que paga la pena, que no provenia de cap disciplina en concret, sinó duna àmplia tradició educativa que valora les arts liberals (incloses les ciències naturals), el pensament crític, la solució de problemes, la creativitat, la curiositat, que sinteressa pels temes ètics, i ensems lamplitud i la profunditat del coneixement específic i de les diverses metodologies i estàndards de proves utilitzats per crear aquest coneixement.
En resum, vam incloure al nostre estudi només aquells professors que mostraven proves clares dajudar i encoratjar els seus estudiants a aprendre duna manera que normalment es guanyaven lelogi i el respecte tant dels col·legues de la seua disciplina com de la comunitat acadèmica en un sentit més ample. Però també vam mirar dincloure-hi alguns educadors que treballaven en els marges de les normes establertes, tot definint la riquesa de laprenentatge de maneres noves i importants. També vam estudiar gent que tenia molt dèxit en algunes classes i menys en unes altres. Per exemple, alguns professors assolien magnífics resultats en classes grans o petites, en cursos avançats o de principiants, però no en ambdós. Aquests casos ens permetien fer algunes comparacions entre el que funcionava i el que no.
Volíem estudiar professors que tenien una influència prolongada en els seus estudiants, però les proves van ser difícils dobtenir, especialment en les primeres fases de la nostra investigació. Vam parlar amb alguns estudiants anys després que haguessen tingut un determinat professor i vam escoltar els seus testimoniatges sobre com les classes havien afectat les seues ments i havien influït en les seues vides. Tanmateix, no vam seguir sistemàticament els estudiants; ni ens vam basar només en aquelles entrevistes per decidir que algú mereixia atenció. En comptes daixò, vam buscar alguna cosa que ens digués més immediatament que limpacte era durador. El concepte daprenents profunds, desenvolupat per primera vegada pels teòrics suecs als anys 70, ens va proveir dindicacions sobre el terreny dinfluència prolongada.3
Vam suposar que laprenentatge profund era probable que duràs, i per tant vam parar orella de ben a prop per trobar-ne proves en el llenguatge que feien servir els estudiants per descriure les seues experiències. Parlaven d«aprendre la matèria» o de desenvolupar un enteniment, fent seu quelcom, «introduint-shi» i «traient-ne lentrellat»? Ens van portar a classes en què els estudiants no parlaven de quantes coses havien de recordar, sinó de quant van arribar a aprendre (i en conseqüència ho recordaven). Alguns estudiants parlaven de cursos que «van transformar les seues vides», «van canviar-ho tot plegat», i fins i tot «es van entremetre en els seus caps». Vam buscar senyals que els estudiants desenvolupaven múltiples perspectives i la capacitat de pensar sobre el seu propi pensament; que intentaven comprendre idees per ells mateixos; que tractaven de raonar amb els conceptes i la informació que es trobaven, de fer servir àmpliament la matèria i de relacionar-ho amb lexperiència i laprenentatge previs. Pensaven en suposicions, proves i conclusions?
Consideres, per exemple, dos grups de comentaris. Lun venia destudiants que ens havien dit que la classe «requeria força treball», que el professor els motivava per «fer-lo», i era meticulós i just, «tot cobrint», com ho va plantejar un estudiant, «tota la matèria que eixiria a lexamen» i «no sorprenent-nos mai amb problemes que no havíem vist». Els estudiants insistien en tenir èxit «en el curs» i feien grans elogis perquè el docent els ajudava a aconseguir aquesta meta. Tot i que aquests comentaris eren tots bastant favorables, no portaven necessàriament a laprenentatge profund. En canvi, el segon grup destudiants van parlar sobre com podien «relacionar ara un munt de coses» o «introduir-se» en els seus caps. Insistien que volien aprendre més, de vegades parlaven de canviar despecialitat per estudiar amb determinat professor i semblaven atemorits i fascinats de tant com ignoraven. «Pensava que tot estava dat i beneït abans de fer aquest curs», va explicar un estudiant. «És una matèria força engrescadora». Parlaven de temes que el curs havia suscitat, de com van aprendre a pensar de manera diferent, de com el curs havia canviat les seues vides i del que pensaven fer amb el que havien après. Discutien amb facilitat sobre els raonaments que shi havien trobat, qüestionaven suposicions i distingien entre prova i conclusions. Els estudiants esmentaven llibres que tot seguit havien llegit perquè el curs havia suscitat el seu interès, projectes que havien emprès o canvis de plans. Parlant duna classe de matemàtiques, un estudiant va explicar «no només ens ensenyava com resoldre el problema, sinó que ens ajudava a pensar-hi per tal que poguéssem ferho per nosaltres mateixos. Ara puc plantejar-me millor els problemes». En referència a una classe de història, aquesta reflexió es convertia en «no només memoritze matèria aquí. He de pensar en raonaments i proves». El segon grup de comentaris suggeria influències prolongades, mentre que el primer no ens en deia prou.