Эти положения применимы и по отношению к мотивам как новообразованиям, проявляющимся и/или формирующимся (формируемым), иначе говоря, развивающимся в учебной деятельности. Однако не всякое обучение может эффективно решать проблему развития адекватных деятельности учения мотивов, но только такое, которое ведет за собой развитие: "обучение должно вести развитие вперед" (46, с. 252).
С учетом сказанного проведем анализ ряда психологических исследований, в которых рассматриваются факторы, обусловливающие развитие мотивации учебной деятельности.
А.К. Маркова систематизирует психологические принципы формирования мотивации учения школьников в следующем виде:
1) учет возрастного своеобразия деятельности и мотивации обучаемых, определение ближайших и дальних перспектив развития мотивации;
2) включение ребенка в активные виды деятельности и виды общественных взаимодействий с другим человеком;
3) появление психических новообразований школьника в деятельности, проявляющихся применительно к мотивации в новых типах отношений: к изучаемому объекту (познавательная активность); к другому человеку (социальная активность); к себе (умение осознавать и перестраивать свою мотивационную сферу). На основе этих новообразований личность обучаемого формируется как субъект учебной деятельности, субъект взаимодействия, субъект своей мотивационной сферы;
4) качественные изменения отдельных сторон мотивационной сферы, усложнение ее строения, произвольная регуляция как показатели сформированности новообразований в этой сфере;
5) ориентация на единство двух общих принципиальных путей формирования мотивации в обучении: усвоение школьником "знаемых" мотивов как эталонов, предлагаемых обществом (путь "сверху вниз"); включение ребенка в различные виды деятельности, приводящее к формированию реально действующих мотивов (путь "снизу вверх");
6) возможность программирования характера мотивации через тип учения (108).
А.К. Маркова подчеркивает, что формирование мотивации – длительный процесс, связанный со становлением личности в целом, причем познавательные мотивы перестраиваются быстрее и легче, чем социальные. Познавательная активность включает "все виды активного отношения к учению как к познанию: наличие смысла, значимости для ребенка учения как познания; все виды познавательных мотивов" (108, с. 45).
К факторам, способствующим формированию познавательных мотивов, А.К. Маркова относит: обновление содержания и укрепление межпредметных связей; совершенствование методов обучения, прежде всего проблемно-развивающего; модернизация структуры урока; расширение форм самостоятельной работы на уроке; активизация деятельности школьников на уроке; система работы по воспитанию приемов самообразования. В число приемов самостоятельной работы, положительно влияющих на развитие мотивов учения, входят: приемы поиска дополнительной информации, рациональной организации времени, осознание обобщенных способов решения задач и т. п. Подчеркивая важную роль совместной работы школьников в формировании мотивации учения, автор отмечает, что "социальные мотивы могут поддерживать интерес к учению там, где не сформированы познавательные интересы" (108, с. 53).
В формировании активного отношения школьников к своей мотивационной сфере А.К. Маркова выделяет следующую последовательность развития мотивации учения: актуализация сложившихся мотивов, смыслов, эмоций; формирование приемов целеобразования; рождение нового мотива; придание мотиву новых качеств, характеристик: устойчивости, самостоятельности, доминирования, действенности (108). В одном из исследований, выполненном в этом русле, выявлена зависимость возникновения учебно-познавательных мотивов от этапов формирования учебной деятельности и складывающейся в ходе ее становления теоретической позиции школьника (73).
В другом исследовании показано, что формирование устойчивых познавательных мотивов зависит от способности обучаемого к рефлексии своих познавательных возможностей, а также от половозрастных особенностей проявления познавательных интересов учащихся и отвечающего этим особенностям содержания обучения (86).
Б.Г. Ананьев отмечает влияние педагогической оценки на развитие школьника своей ориентирующей и стимулирующей сторонами. Ориентирующая сторона воздействует на интеллектуальную сферу личности, а стимулирующая – на аффективно-волевую, обусловливая переживания успеха или неуспеха, формирование притязаний и намерений, поступков и отношений (7). Педагогическая оценка выступает важным фактором, обусловливающим развитие личности обучающегося, и в частности его мотивации.
Обоснована целесообразность установления межпредметных связей между вузовскими общенаучными и профилирующими дисциплинами как одно из определяющих условий развития учебно-познавательных и профессиональных мотивов студентов. Их формирование должно стать специальной целью при обучении общенаучным дисциплинам студентов младших курсов (84).
В.Ф. Моргун пишет о трех подходах к развитию мотивации учения: индивидуальном, заключающемся в изучении ведущих социально значимых мотивов каждого учащегося и опоре на них в обучении; типологическом, состоящем в опоре на мотивы, свойственные всем учащимся данного возраста; топологическом, предполагающем построение типа учения, позволяющего формировать социально ценные мотивы обучающихся. Наиболее близким к оптимальному автор считает топологический подход, облегчающий вследствие своей богатой мотивационной палитры индивидуальный подход и преодолевающий обезличенность типологического (120).
Однако, отмечая, что в педагогической психологии нет теории, полностью отвечающей требованиям топологического подхода к развитию мотивации учения, автор считает наиболее адекватной теорию поэтапного формирования умственных действий. С позиций этой теории анализируются возможности становления мотивационной стороны учебной деятельности и выделяются три класса ее образующих мотивов: внешние, соревновательные и внутренние; под влиянием последних достигается стойкий интерес к обучению.
Обосновывая пути реализации дидактического принципа проблемности в школьном обучении и формулируя в этой связи требования к содержанию, методам и средствам обучения, М.И. Махмутов считает необходимым сочетать приемы и способы обучения для стимулирования эмоционального отношения, волевого усилия, интереса и потребности в познавательной самостоятельности учащихся (114). Интеллектуальная активность школьников во многом определяет успешность усвоения учебного материала. Фактором, обеспечивающим активность учащихся, является принцип последовательного обобщения усваиваемого учебного материала посредством оптимальной системы проблемных ситуаций, выстроенных в определенной последовательности (113).
Описаны три группы потребностей, побуждающих учебно-познавательную деятельность: познавательные, удовлетворяемые в процессе приобретения новых знаний и способов решения проблем; социальные, удовлетворяемые во взаимодействии "учитель-ученик" и "ученик-ученик"; потребности достижения и избегания неуспеха, актуализируемые уровнем сложности учебных задач. Фактором, влияющим на актуализацию тех или иных потребностей, выступает способ организации учебного процесса. Типичным примером такого способа может служить проблемное обучение, актуализирующее познавательные потребности. Одним из ключевых моментов мотивирования учебной деятельности является интеракция "учитель-ученик" (56).
Согласно Ю.Н. Кулюткину, самостоятельность субъекта в учебно-познавательной деятельности проявляется в его способности сознательно и активно управлять процессом учения: ставить цели и задачи познавательной деятельности, планировать и организовывать ее, контролировать и оценивать эффективность. Не менее активная роль в управлении учебной деятельностью принадлежит учителю, который должен мотивировать учащихся к принятию целей учения. Мотивация представляет собой "соотнесение целей обучения с потребностями и интересами учащихся на разных этапах их возрастного развития" (93, с. 43). По мнению автора, с целью мотивирования учащихся учитель должен регулировать процесс учения, организовывая предметное содержание деятельности обучаемых и форму учебной работы (групповую, индивидуальную или фронтальную); контролировать и оценивать эффективность работы учащихся.
Таким образом, учитель и учащиеся выполняют однородные функции: управления, организации, контроля и оценки. Но для того чтобы учащиеся овладели средствами осуществления этих функций, необходимо создать такие условия в обучении, "которые бы позволяли ученику проигрывать в совместной деятельности с другими разные функциональные позиции" (Там же, с. 44). Продуктом обучения в этом случае становится способность учащегося к саморазвитию, к самостоятельному овладению средствами познавательной деятельности.
Самостоятельность в обучении здесь определяется через такие личностные образования, как самоанализ, саморегуляция, самоорганизация, самооценка, самоконтроль, самомотивация. Самомотивация, что очевидно, означает порождение самим субъектом адекватных деятельности мотивов. Эта позиция близка определению В.А. Иванниковым мотивационного процесса как произвольного порождения побуждений или придания дополнительного смысла выполняемой деятельности (73). Психологический конфликт, заключающийся в столкновении привычных для субъекта способов объяснения фактов и их научно-теоретического обоснования, Г.С. Сухобская рассматривает как источник порождения личностно значимой проблемной ситуации и, соответственно, потребности в новом знании у взрослых обучаемых, познавательной потребности. Психологический смысл проблемного обучения заключается в формировании рефлексивного механизма оценки субъектом результативности индивидуального опыта осуществления "продуктивных мыслительных процессов на основе интериоризации социальных форм контроля" (159, с. 45).