Особая значимость придается оцениванию субъектом при разрешении проблемных ситуаций собственных возможностей, которые повышаются с развитием способности субъекта синтезировать теоретические знания в процессе решения конкретной практической профессиональной задачи. Без осознания собственной способности решить такую задачу личностно значимая проблемная ситуация возникнуть не может. С другой стороны, источником возникновения последней является познавательное отношение к проблеме, которое формируется при использовании в обучении взрослых методов, актуализирующих их стремление к поисковой деятельности, к усвоению теоретических знаний – необходимой базы последующего синтезирования самим обучаемым новых научных знаний.
Таким образом, согласно Г.С. Сухобской, факторами, повышающими познавательную активность взрослых в проблемном обучении, выступают: осознание обучаемыми своих возможностей решения проблемных ситуаций и познавательное отношение к проблеме, стимулирующее взвешивание разных вариантов решения по различным критериям (новизны, оригинальности, простоты, практической целесообразности), т. е. обеспечивающее "полимодальный характер мотивации поисковой деятельности" (159, с. 47).
В качестве важного условия формирования потребностной основы учебной деятельности с доминирующей потребностью в знаниях признается также направленное изменение условий обучения, в частности включение в содержание обучения теоретических знаний (144).
Просматривается целый ряд факторов и условий развития мотивации учебной деятельности. Даже на первый взгляд эти факторы по влиянию на мотивацию неоднородны и отражают различные аспекты обучения и личностные характеристики его участников. Поэтому актуальна проблема выделения по определенным критериям групп факторов, обусловливающих развитие мотивации учебной деятельности. Одна из таких попыток предпринята Н.М. Симоновой, выделившей три группы факторов: особенности обучаемого как субъекта учебной деятельности; особенности учителя как организатора учебно-воспитательного процесса; особенности организации учебной деятельности (150).
По критерию обобщенности их влияния факторы развития мотивации учебной деятельности могут быть представлены в виде пяти групп.
Первую группу составляют дидактические (психолого-дидактические) принципы, реализация которых позволяет целенаправленно развивать мотивацию учения:
– принцип оптимального уровня трудности, "мера трудности" (Л.В. Занков);
– принцип проблемности в обучении (В. Оконь, А.Н. Матюшкин, М.И. Махмутов, Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер);
– принцип последовательного обобщения усваиваемого учебного материала (А.М. Матюшкин);
– принцип продвижения в учебном материале "от абстрактного к конкретному" (В.В. Давыдов, А.К. Маркова);
– принципы активности личности, последовательного моделирования содержания профессиональной деятельности (А.А. Вербицкий).
Вторую группу факторов можно выделить на основании подхода к развитию мотивации учения:
– индивидуальный подход;
– типологический подход;
– топологический подход (В.Ф. Моргун).
В третью группу входят факторы, обусловливающие развитие мотивов учения средствами реализации в обучении той или иной психолого-педагогической теории или концепции:
– поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.);
– проблемного обучения (А.В. Брушлинский, А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов и др.);
– развивающего обучения (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин);
– программированного обучения, реализующего деятельностный подход к усвоению социального опыта и управляющие воздействия педагога по принципу "белого ящика" (Н.Ф. Талызина);
– личностно-деятельностного подхода (И.А. Зимняя);
– знаково-контекстного обучения (А.А. Вербицкий).
В четвертую группу факторов входят психолого-педагогические условия организации учебной деятельности, которые могут иметь место как в традиционном обучении, так и при реализации перечисленных выше подходов к обучению:
– психологические особенности личности учителя (Л.С. Выготский, Ф.Н. Гоноболин, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Дж. Брунер и др.);
– особенности личностного, субъект-субъектного, равнопартнерского взаимодействия и общения педагога с обучающимися, организация совместной продуктивной деятельности (В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, В.Я. Ляудис, А.К. Маркова, Г.И. Щукина);
– формы предъявления учебного материала и способы организации работы обучающихся (Л.В. Занков, П.И. Зинченко, А.К. Маркова, В. Грабал, Т.А. Платонова, М.И. Воловикова);
– специфика содержания учебного материала, обусловливающая разнообразные формы совместной деятельности обучающихся (В.В. Давыдов, А.К. Маркова, Г.А. Матис, П. Голу, Т.А. Кольцова и др.);
– тонкое применение методик, являющихся основой любого метода обучения (Э. Стоунс);
– учет положительной мотивации учащихся при организации их учебной деятельности (М.И. Матюхина);
– структура учебного предмета, особенности построения учебного материала, содержание усваиваемых знаний, типы ориентировки в задании и способ ознакомления с ориентировочной основой действий, методы презентации учебных заданий (В.Ф. Моргун, А.Ф. Карпова);
– направленное изменение условий обучения, акцент на усвоении теоретических знаний (В.В. Давыдов, В.В. Репкин, А.К. Дусавицкий);
– установление межпредметных связей между общенаучными и профилирующими вузовскими дисциплинами (Т.А. Кольцова);
– педагогическая оценка (Б.Г. Ананьев);
– оценка со стороны окружающих, особенно тех, мнением которых обучающийся дорожит (С.Л. Рубинштейн);
– тип управления учением (Т.А. Матис, Н.Ф. Талызина);
– учет иерархического статуса мотивов и определение их действенности при организации обучения (Г.И. Щукина);
– соответствие содержания учебного материала потребностям учащихся, его достаточная сложность и доступность, использование трех основных этапов организации усвоения программного материала: мотивационного, операционно-познавательного, рефлексивно-оценочного (Л.М. Фридман);
– перспективы будущей профессии (А.К. Маркова);
– контекст будущей профессиональной деятельности, задаваемый посредством последовательного использования семиотической, игровой, социальной обучающих моделей (А.А. Вербицкий).
Пятая группа объединяет субъективные характеристики обучающихся (психические процессы, состояния, свойства личности) и особенности их проявления в деятельности:
– осознание обучающимся целей, процесса и результатов учебной деятельности, своих способностей (Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская);
– избирательное отношение субъекта к предмету деятельности; возникающие в ней социальные отношения; заинтересованность окружающих в деятельности субъекта; обмен деятельностью с другими; привнесение субъектом своих планов в деятельность других (Г.И. Щукина);
– степень овладения субъектом психологической структурой учебной деятельности (А.К. Маркова, Т.И. Лях, Г.С. Абрамова);
– сформированность теоретической позиции школьника, позиции активного анализа собственной мотивационной сферы, направленности на способы действия и самостоятельное их использование в новых условиях (А.К. Маркова, Л.К. Золотых, Т.И. Лях, М.В. Матюхина);
– осознание обучающимся значимости усваиваемого учебного предмета (Ю.Н. Кулюткин);
– активность и самостоятельность личности в обучении, получающие свою определенность через овладение самоанализом, самооценкой, самоорганизацией, саморегуляцией, самоконтролем, самомотивацией (Ю.Н. Кулюткин, Г.И. Щукина);
– высокая самооценка, уверенность в своих силах (С.Л. Рубинштейн, Р. Бернс);
– положительные эмоции, успешность собственного учения, прошлый опыт обучающегося (Э. Стоунс);
– воля (Н.Х. Барамидзе), произвольная форма мотивации (В.А. Иванников);
– оценка школьником объективной и субъективной значимости учебной деятельности, вероятности успеха исходя из своего уровня притязаний; анализ своих возможностей в конкретной учебной ситуации и определение на этой основе личностного отношения к процессу учения (А.К. Маркова);
– повышение успешности учебной деятельности (И.П. Именитова, М.В. Матюхина);
– способность обучаемого к рефлексии своих познавательных возможностей; половозрастные особенности проявления познавательных интересов (А.И. Кондратюк).
Кроме приведенных групп факторов, положительно влияющих на развитие мотивации учения, в литературе можно найти также указание на факторы негативного порядка, объединенные нами в отдельную группу:
– осознание учащимися своей неспособности к учебе, неуспех в ней, низкая самооценка, неуверенность в своих силах (Р. Бернс);
– наказание как вид отрицательного подкрепления, неудачное решение задач в прошлом опыте субъекта (Э. Стоунс);
– низкая успеваемость и угрозы со стороны родителей и учителей (М.И. Матюхина);
– снижение уровня обучаемости, отрицательное подкрепление учебной деятельности (И.Ю. Кулагина);
– снижение успешности учебной деятельности (И.П. Именитова).
В перечень факторов, негативно влияющих на развитие мотивов учения, можно включить игнорирование в учебном процессе приведенных выше психолого-дидактических факторов и условий.