Давайте про школу. Взгляните на пятибалльную оценочную систему: ничего не замечаете? Из 5 возможных вариантов три – отрицательные (причем, один из них – единица – практически никогда не используется), остается хилая дифференциация между 4 и 5… Что мы хотим сказать с помощью этих сомнительных инструментов? Даже приблизительной объективности не получается. Представьте, у человека в диктанте было 20 ошибок, он долго работал и в следующем сделал только 8. И что же? Опять двойка! Между тем, его успех намного больше, чем у отличника, который, исправив одну единственную ошибку, перешел от четверки к пятерке. Равно как и за сданный чистый лист, он получит не ноль, что хотя бы логично, а все ту же двойку. Неужели вас это не смущает? Как объяснить это детям? Разве такая система может стать хоть сколько-нибудь серьезной и честной обратной связью – поддерживающей, обучающей… Девочка Света выучила письмо Татьяны и получила пятерку. Мальчик Ваня не выучил письмо Евгения и объяснил, почему он этого не сделал (его раздражает лживость и манипулятивность письма). Два. И это – в полном соответствии со стандартом. Государственная контрольная в "Апельсине". Второй класс. На картинке – гнездо и домик. Вопрос: объясните, что общего и в чем разница. Наш ученик отвечает: "Разница в том, что в гнезде живет птица, а в доме – человек, а общее – то, что в гнезде живет птица, а в доме – человек". Ответ, на мой взгляд, на грани гениальности. Прикажете поставить пару, в соответствии со стандартом? Сказать что-нибудь, типа: "ты молодец, но мир этого не оценит?" Нет тут подходящих вариантов. Но есть вопрос: зачем оценка? Разве без нее мы не сможем понять, что человек знает, а чего не знает?
Могу предложить вам жестокую и опасную проверку: введите на недельку жесткую оценочную систему в собственные женско-мужские отношения и увидите, с какой скоростью рухнет все. "Дорогой, сегодня за наш секс ставлю тебе 4 с минусом…" "Дорогая, тебе троечка за сегодняшний вечер". Смешно, не правда ли? Вот и в отношениях с детьми – смешно.
Оценка приводит к тому, что человек учится соответствовать не самому себе, своим желаниям, мыслям, интересам, а учебнику, взглядам учителя, вообще – взрослого. Он постепенно теряет умение взаимодействовать с миром, выбирать.
Это неправда, что без оценок "они" не учатся! Ну совсем неправда! Эта формула возникает только в одном случае: происходящее вне уроков намного важнее происходящего внутри. И еще один обязательный элемент: сам оценивающий часто страдает сильнейшим комплексом неполноценности. Стоит только построить вместе с учениками яркий, интересный процесс, необходимость в оценках отпадает сама собой. Был у меня когда-то такой случай. Меня пригласили в одну из школ провести с учениками 9 -10 -11 классов День чтения (есть, оказывается, и такой день…). Мы с участниками нашли малоизвестную сказку Андерсена и организовали большую открытую конференцию, в процессе которой они в малых группах читали, свободно ходили по залу, обменивались мнениями, трактовали, задавали друг другу вопросы, спорили. Практически не было не вовлеченных в процесс (а почему бы им быть – ведь речь шла о собственной трактовке, об отношении текста к нашей жизни). И тут ко мне подошли две учительницы этих детей. "Как здорово! Мы никогда их такими не видели! Можно мы поставим оценки?" Я, конечно, оторопел: "Зачем?" "Просто мы действительно никогда прежде не слышали голоса некоторых из них, а сейчас они так активны. Это поможет нам поставить им в четверти хотя бы тройку…" Ну и как вам? Все еще не достаточно доказательств? Талантливые, яркие, активные получат "хотя бы тройку". Легко, конечно, свалить все на учителей, сказав, что они просто не умеют организовать интересный урок. Я уверен, что это не так. Просто сами учителя оказываются заложниками оценочной системы и теряют постепенно собственную ориентацию, собственную способность к творчеству.
В процессе учения, познания, безусловно, человеку необходима "обратная связь". Ну так и дайте ее! Начиная с раннего детства. Разговор о том, что вы думаете, что чувствуете, что вам мешает, что помогает, каков ваш опыт, предложение поддержки, – все это намного действеннее, чем оценочное "молодец, хороший мальчик, вот теперь ты мне нравишься!" (Мне! Вот в чем истинная цель: – понравиться высшему существу!)
В школе же все еще проще: человек учится, это так интересно! Зачем подменять его желание познавать мир желанием понравиться учителю, соответствовать некоему стандарту? Сколько потерянных поколений еще необходимо для того, чтобы понять, насколько это опасно? Сначала "подсадим" на оценку в качестве главного мотора, а потом носимся в поисках утраченной самости ребенка. "Он ничем не интересуется…" Знаете, когда к в нам в "Апельсин" приходят дети из других школ, это проявляется, как на негативе. Поначалу для них им в принципе невозможно поверить, что они будут приняты такими, как есть. В этом смысле они проходят довольно непростой период адаптации. Это такой же непростой период и для нас: ведь одно дело, когда человек делает что-то, ибо в противном случае его осудят, и совсем другое – когда он выбирает сам, как поступать. Одна история, когда он постоянно получает "месседж" окружающего мира типа: "Мы-то знаем, как поступать правильно, знаем все правильные ответы, и тебя скоро научим", или и совсем другая – учиться самому принимать решения, открывать свой собственный интерес, следовать ему, находить неожиданные пути и решения (о которых учитель может и не догадываться). Открыть заново, что урок может быть интересен сам по себе, вне зависимости от того, как тебя оценивают, это, верите ли, непросто. Особенно, если до этого главным мотором была оценка. Противоположные системы координат…
Как-то меня спросили: вы "Вы, наверное, говорите не об оценках, а об отметках?" А что, действительно есть разница? Разве отметка не является простым выражением вашего оценивания? Разве не на нее реагирует ребенок – радостно или с горечью? Разве это не пустое словоблудие, в конце концов?
Манипулятивная система требует манипулятивной же поддержки. Не поэтому ли так часто предлагается и такое оправдание: "Сейчас он учится важному принципу: как поработаешь, так и получишь. Поработаешь хорошо – получишь пять, поленишься – получишь два. Вот вырастет – будет так же: поработает (поучится) хорошо – получит большую зарплату (должность, положение), поленится – будет прозябать под забором". И первое, и второе – ложь. Уверен, за примерами читателям далеко ходить не придется.
Я снова и снова возвращаюсь к своему излюбленному вопросу: зачем? Если ответ – обратная связь, то намного проще дать ее на словах, объяснить что к чему, найти вместе ошибки, предложить путь к их исправлению, пониманию.
Оценка – один из главных якорей учителей и родителей, не умеющих или не желающих построить процесс, в ответ на неминуемый вопрос ребенка, зачем учиться. Получается, мы даем взаимоисключающие ответы: учиться нужно для себя, но на оценку других. Как это? Сами подумайте!"
П
Параллельные процессы
Под параллельными процессами в НО понимаются похожие, часто идентичные эмоциональные состояния, духовные переживания, результаты интеллектуальной деятельности различных субъектов педагогического процесса .
На самом деле, явление, о котором идет речь, в известно каждому педагогу. Это те случаи, в которых эмоциональное состояние учеников совершенно соответствует его, педагога, собственному состоянию, когда напряжение ведущего или учителя передается классу или группе, когда участники одной или разных групп, не сговариваясь, одновременно поднимают одну и ту же тему, показывают сходные реакции, приходят к похожим выводам.
Эффект параллельных процессов может наблюдаться в рамках одной образовательной системы между ведущим и участниками, группами участников, разными ведущими и т. п.
Ответственность за описываемое явление напрямую ложится на контекст , который как совокупность образовательных факторов оказывает постоянное неослабевающее влияние на всех субъектов процесса.
Параллельные процессы не имеют качественной окраски – они могут быть как положительными, с точки зрения педагога, так и отрицательными – все, как уже было сказано, зависит от общего контекста. Так, "внезапно" многие участники проекта могут начать употреблять определенные выражения. Их никто этому не учил, это спровоцировал контекст. Или неожиданно участники разных групп заинтересовываются неким явлением. Значит, этот интерес, что называется, "витал в воздухе". Или еще: стоит ведущему о чем-то подумать, как кто-то из участников это произносит – вновь принадлежность одному контексту.
Параллельные процессы невозможно и не нужно планировать. Следует относиться к ним как к явлению, способному служить своеобразным индикатором процесса, дарить приятные минуты участникам и ведущим, демонстрируя их принадлежность одному контексту.