Следовательно, необходимо создать такие педагогические условия, которые бы содействовали эффективному формированию готовности будущих учителей к педагогическому общению.
"Условие – философская категория, выражающая отношение предмета к окружающим явлениям, без которых он существовать не может. Сам предмет выступает как нечто обусловленное, а условие – как относительно внешнее предмету многообразие объективного мира. В отличие от причины, непосредственно порождающей то или иное явление или процесс, условие составляет ту среду, обстановку, в которой последние возникают и развиваются" (196, с. 497). Н. Л. Коршунова в своем исследовании предлагает свою трактовку того, что следует понимать под педагогическим условием и выявляет его особенности. Она пишет: "Под "условием" в педагогическом смысле следует понимать:
1) всё то, от чего зависит другое; 2) среду, обстановку, в которой пребывают и без которой не могут существовать предметы, явления". Термин "условие", по её мнению, является структурным элементом системы становления и развития педагогических явлений и процессов (88).
Ряд исследователей (Г. Д. Бабушкин, А. Я. Найн, В. Г. Морогин, Н. Ю. Попикова, И. К. Соколова, Г. И. Щукина, Н. Ю. Тропникова, Ю. К. Бабанский, И. В. Зверев и др.) под педагогическими условиями понимают – совокупность объективных возможностей, обстоятельств и мер, которые определенным образом структурированы, сопровождают образовательный процесс и направлены на достижение поставленной цели. Понятие "педагогическое условие" может быть определено через дидактические категории, отражающие основные элементы учебно-воспитательного процесса. В этом плане интересной представляется точка зрения В. И. Андреева, который вводит понятие "дидактическое условие" и считает, что педагогические условия представляют собой результат "… целенаправленного отбора, конструирования и применения содержания, методов (приемов), а также организационных форм обучения для достижения дидактических целей" (50, с. 124).
Таким образом, анализ исследований показывает, что педагогические условия это:
– обстоятельства процесса обучения, обеспечивающие достижение поставленных целей, среда, в которой педагогические условия возникают, существуют и развиваются (125, с. 9);
– такие обстоятельства процесса обучения, в которых, во-первых, учтены имеющиеся условия обучения, во-вторых, предусмотрены способы преобразования этих условий в направлении целей обучения, в-третьих, определенным образом отобраны, выстроены и использованы, элементы содержания, методы (приемы) и организационные формы обучения с учетом принципов оптимизации (11, с. 14);
– обстоятельства процесса обучения, которые являются результатом отбора, конструирования и применения элементов содержания, методов, средств обучения для достижения определенных целей (163, с. 17);
– совокупность объективных возможностей, содержания, форм, методов, педагогических приемов и материально-пространственной среды, направленных на решение поставленных в исследовании задач (131, c. 78);
– стимуляция познавательных интересов через содержание учебного материала, изменение организации и характера протекания познавательной деятельности и изменение отношений между участниками образовательного процесса (208, с. 27);
– совокупность обстоятельств, которые сопровождают образовательный процесс и обеспечивают достаточный уровень сформированных компонентов профессионального самосознания (191, с. 66);
– совокупность мер, позволяющих достичь наилучших результатов в каком-либо отношении (Ю. К. Бабанский. И. В. Зверев, В. В. Краевский, И. Я. Лернер);
– совокупность мер, направленных на поэтапное моделирование и эффективное функционирование подготовки учителей к управлению учебновоспитательным процессом, который обеспечивает формирование у учащихся уровня готовности к положительному взаимодействию, в свою очередь обеспечивающему культуру межличностных отношений (160, с. 47).
Исходя из имеющихся определений, под педагогическими условиями мы понимаем совокупность средств, мер и обстоятельств образовательного процесса, которые способствуют формированию готовности будущих учителей к профессионально-педагогическому общению.
При выявлении педагогических условий мы руководствовались рекомендациями Н. М. Яковлевой, которая считает, что успешность выделения условий зависит:
– от четкости определения конечной цели или результата, который должен быть достигнут;
– от понимания того, что совершенствование учебно-воспитательного процесса достигается не за счет одного условия, а их взаимосвязанного комплекса;
– на определенных этапах педагогические условия могут выступать как результат, достигнутый в процессе их реализации (213).
Проблема повышения уровня готовности будущих учителей начальной школы к профессионально-педагогическому общению требует создания таких условий, которые бы учитывали:
– социальный заказ общества высшей школе на подготовку личности, способной компетентно осуществлять педагогическое общение;
– специфику учебно-воспитательного процесса в высшей школе, определяющие тенденции современного развития образования и основные тенденции его совершенствования: демократизация, гуманизация, интеграция;
– сущность и специфику профессионально-педагогического общения как фактора адаптации личности к новым условиям;
– идеи организации образовательного процесса в высшей школе с позиций следующих подходов: личностного, деятельностного, рефлексивного;
– результаты констатирующего этапа эксперимента.
На основе анализа проблемы и сущности профессионально-педагогического общения нами был выделен комплекс педагогических условий, который способствовал эффективному формированию готовности будущих учителей начальной школы к профессионально-педагогическому общению:
1) развитие у будущих учителей начальной школы самосознания на основе рефлексии как необходимое качество для осуществления профессионально-педагогического общения;
2) использование при изучении дисциплин психолого-педагогического блока социально-психологического тренинга в качестве доминирующей формы включения будущих учителей начальной школы в профессионально-педагогическое общение;
3) подготовка будущих учителей начальной школы к коммуникативной деятельности с использованием Интернет-технологий.
Дадим теоретическое обоснование данного комплекса педагогических условий.
Первое условие направлено на развитие у будущих учителей начальной школы самосознания на основе рефлексии как необходимого качества для осуществления профессионально-педагогического общения.
Теоретической основой для рассмотрения данного условия являются теории педагогического общения (И. А. Зимняя, В. А. Кан-Калик, А. А. Реан и др.); личностно-ориентированный (А. Г. Асмолов, Б. Г. Ананьев, В. А. Беликов, Д. А. Белухин, Л. И. Божович, А. В. Мудрик, В. А. Сластёнин, Э. Ф. Зеер, И. С. Якиманская и др.) и рефлексивный подходы (Г. Г. Гранатов, Т. М. Давыденко, А. Я. Найн, Н. Я. Сайгушев, Г. С. Сухобская, и др.). Опираясь на теоретическую основу, мы рассмотрели понятия, входящие в первое педагогическое условие "самосознание", "рефлексия", их взаимосвязь и значение их в формировании готовности будущих учителей к профессионально-педагогическому общению.
В психолого-педагогической литературе есть разные подходы к определению самосознания, педагогического самосознания. Рассмотрим некоторые.
Психолог В. С. Мерлин самосознанием называет "… свойство человека осознавать, что он является субъектом деятельности и при том субъектом со специфической психологической и социально-нравственной характеристиками" и далее ". объектом самосознания служит не действительность, а собственная личность как субъект деятельности" (126, с. 172). Им установлено, что генетически предметное сознание первично, а самосознание вторично. Кроме того, отмечает автор, что "самосознание отражает свойства личности далеко не с абсолютной полнотой и точностью" (126, с. 273).
В психологии самосознание иногда отождествляют с "Я-концепцией". "Я-концепция" – относительно устойчивая, в большей или в меньшей мере осознанная, переживаемая как неповторимая система представлений индивида о самом себе, на основе которой он строит свое взаимодействие с другими людьми и относится к себе. "Я-концепция" – целостный, хотя и не лишенный внутренних противоречий, образ собственного Я, выступающий как установка по отношению к самому себе и включающий компоненты: когнитивный – образ своих качеств, способностей, внешности, социальной значимости и т. д. (самопознание); эмоциональный – самоуважение, себялюбие, самоуничижение и т. д.; оценочно-волевой – стремление повысить самооценку, завоевать уважение и т. д." (164, с. 419).
На необходимость развития самосознания учителя обращается внимание в исследованиях, посвященных совершенствованию профессиональной подготовки учителя. Так, Н. К. Бакланова считает одним из важнейших качеств профессионала-мастера "…профессиональное самосознание – осознание личностью самой себя во всем многообразии своих профессиональных качеств, возможностей, способностей" (13, с. 17). К числу интегральных характеристик личности, объединяющих многообразие ее свойств, А. К. Маркова также относит профессиональное педагогическое самосознание учителя. По ее мнению, оно включает в себя следующие составляющие: 1) осознание учителем норм, правил, модели своей профессии как эталонов для осознания своих качеств;