Характеристика мотивационного компонента профессионально-педагогического общения будет неполной, если не отметить тот факт, что школьники разных возрастных групп, как правило, имеют разные мотивы к включению в педагогическое общение. А. В. Мудрик выделяет доминантные мотивы общения школьников с учителем в разные возрастные периоды.
1. В детском типе общения (I–III класс) доминируют мотивы, вызванные потребностью в эмоциональном контакте со взрослыми.
2. В подростковом типе общения (IV–VI класс) доминируют мотивы, вызванные стремлением быть и считаться взрослыми.
3. В переходном типе общения (VI–VIII класс) доминируют мотивы, связанные с неустойчивостью "образа Я", неуверенностью в реализуемых социальных ролях, отношениях.
4. В юношеском типе общения (VIII–XI класс) доминируют мотивы реализации себя в актуальной действительности и поиски способов социального самоутверждения (132, с. 39–69).
Развитие мотивов профессионально-педагогического общения, как показывает анализ научной литературы, обусловлен содержанием коммуникативной деятельности.
Содержательный компонент. К содержанию профессионально-педагогического общения, по мнению ученых (С.А. Альферьева, А.А. Бодалёв, Л.П. Буева, Ф.Н. Гоноболин, В.А. Кан-Калик), относятся основные этапы данного процесса, вытекающие из его целей, о которых сказано выше. Мы придерживаемся точки зрения В. А. Кан-Калика (63), согласно которой содержательный компонент профессионально-педагогического общения рассматривается как взаимосвязанное единство последовательных этапов этого общения.
1. Моделирование педагогом предстоящего общения (прогностический этап).
2. Организация непосредственного общения (начальный период общения).
3. Управление общением в педагогическом процессе.
4. Анализ осуществленной системы общения и моделирование новой системы общения на предстоящую деятельность.
Любое включение учителя в конкретный этап педагогического общения подразумевает владение им определенными умениями, которые реализуются через способы, приемы, операции.
Операционный компонент. Каждый из выделенных этапов профессионально-педагогического общения включает в себя специфическую систему оперативных умений, с помощью которых осуществляется то или иное конкретное действие.
Прежде чем мы перейдем к рассмотрению комплекса оперативных умений профессионально-педагогического общения, которые реализуются на обозначенных выше этапах, уточним значение термина "умение".
Наиболее близким нам представляется следующее определение из Педагогического словаря-справочника: "умение – это освоенный субъектом способ выполнения действия, обеспечиваемый совокупностью приобретенных знаний и навыков. Умение формируется путем упражнений и создает возможность выполнения действия не только в привычных, но и в изменившихся условиях. Умения являются результатом овладения новым действием (или новым способом действия), основанном на каком-либо правиле (знании) и использовании его соответствующим образом в процессе решения определенных задач. Умелые действия отличаются от неумелых своей целесообразностью, выражающейся в соответствующем выборе приемов деятельности. Умение означает не только выбор, но и выполнение разумных приемов на практике. Для умения, кроме приемов, необходимо знание условий, требуемых для достижения цели" (61, с. 46).
Следует отметить, что бывают общетрудовые и оперативные умения. Общетрудовые умения имеют более широкое значение. "Они связаны с развитием таких качеств, как активность и самостоятельность мышления, ответственное отношение к труду, критичность и другие качества личности" (89, с. 116). К общетрудовым умениям можно отнести: планирование, организацию, контроль и регулирование профессиональной деятельности.
Оперативные умения входят в состав общетрудовых умений и обладают более узкими функциями. Они обеспечивают выполнение конкретной операции или ее части.
Исходя из понимания умения как структурного компонента личности учителя, включающего в себя синтез психолого-педагогических знаний и операционной стороны учебно-воспитательной деятельности, мы определяем умения профессионально-педагогического общения как систему коммуникативных действий, основанных на имеющихся у педагога знаниях и навыках, позволяющую устанавливать педагогически продуктивные взаимоотношения с учащимися и регулировать их в изменяющихся условиях педагогического процесса.
Любое умение, как отмечают исследователи (Е.А. Климов, Н.В. Кухарев, К.К. Платонов), формируется постепенно и проходит следующие стадии: первоначальное умение; недостаточно умелая деятельность; отдельные умения; высокоразвитое умение; мастерство.
Оперативные профессионально-педагогические умения в общении также формируются поэтапно.
Так, например, прогностический этап профессионально-педагогического общения связан со следующими умениями: умением четко поставить цель предстоящего общения; умением отобрать необходимый содержательный материал предстоящего общения, разработав структуру и ход беседы, выделив наиболее значимые в психологическом воздействии моменты; умением наметить основные коммуникативные приемы (форму подачи информации, особенности лексики, использование как вербальных, так и невербальных средств) предстоящего профессионально-педагогического общения, учитывающего индивидуально-психологические и возрастные особенности собеседника; умением выбрать нужное время, место и обстановку предстоящего профессионально-педагогического общения и др.
Начальный этап профессионально-педагогического общения связан с такими умениями, как: умение "подавать себя" в общении с учащимися; умение оптимально строить свою речь в психологическом плане, то есть умение речевого обращения; умения диалогового общения; умения речевого и неречевого контакта с учащимися и др.
Этап управления профессионально-педагогическим общением связан со следующими профессиональными умениями: умением передавать информацию, точно ее ориентируя на учащегося; умением понять состояние учащегося; умением управлять своим поведением (волевые качества); умением быть внимательным, наблюдательным; умением неформального общения с учащимися, позволяющим установить и сохранить доверительность контакта; умением быстро ориентироваться в ситуации; умением переключаться на другой вид деятельности; умением социальной перцепции, или "чтения по лицу"; умением понимать, а не только видеть, то есть адекватно моделировать личность ученика, его психическое состояние и т. п. по внешним признакам.
Этап анализа профессионально-педагогического общения включает в себя такие умения, как: умение саморегулировать собственные психические состояния; умения самоанализа; умение вносить необходимые коррективы в процесс общения.
Использование тех или иных умений приводит к конкретному результату профессионально-педагогического общения, по которому можно судить, насколько правильно и эффективно была поставлена и реализована цель.
Результативный компонент. Исходя из специфики профессионально-педагогического общения, отметим, что его результат обладает двойственной природой: объективной и субъективной.
Объективным показателем результата профессионально-педагогического общения является наличие самого процесса педагогического общения, его цели, предметного содержания. В качестве как бы "материальной" стороны результата можно отметить: включенность (с различной степенью активности) школьников в процесс педагогического общения; уровень владения учителем педагогической технологией, его мастерство в аспекте педагогического общения.
Субъективный показатель результата выражается степенью влияния включенности учащегося в это общение на изменения в его личности (уровень воспитанности, уровень обученности, уровень развитости). Этот показатель результата наиболее значим, поскольку показывает, насколько эффективно "присвоено" учащимся предметное содержание педагогического общения с учителем, насколько действенны избранные им методы, приемы и способы педагогического влияния в процессе общения.
Представим некоторые выводы по данной части исследования, которые легли в основу уточнения нами понятия "готовность будущих учителей начальных классов к профессионально-педагогическому общению".
1. Профессионально-педагогическое общение осуществляется через педагогическую деятельность и обладает ее специфическими особенностями.
2. Сущность профессионально-педагогического общения заключена во взаимодействии целевого, мотивационного, содержательного, операционного и результативного компонентов, отражающих взаимосвязь (интеграцию) профессиональных и личностных аспектов учителя с личностными аспектами учащихся.
3. Профессиональность педагогического общения определяет степень успешности и продуктивности данного процесса.
4. В процессе профессиональной подготовки будущих учителей начальной школы необходимо формировать у них готовность к профессионально-педагогическому общению.
Характеризуя готовность будущих учителей к общению с учащимися, мы будем опираться на имеющиеся исследования по проблеме готовности к профессиональной деятельности в целом и к педагогическому общению в частности.
В толковом словаре "готовность" рассматривается как "… готовый – о человеке изготовившийся, собравшийся совсем, приспособившийся к чему; могущий и желающий что исполнить. Готовность – состояние или свойство готового" (147). Это толкование обусловило подходы к профессиональной готовности как свойству личности и как психическому состоянию.