Рис. 3 Сравнение результатов российских школьников на PIRLS и PISA в 2009 году.
Источник: Ковалева Г. С., Кузнецова М.И., Цукерман Г.А.
Победа в PIRLS и поражение в PISA: динамика читательской грамотности в основной школе. Доклад на семинаре НИУ ВШЭ 28 февраля 2010 г.
Главное, что показывает исследование PISA: российские школьники не умеют конвертировать теоретические знания в прикладные (в практические навыки). Представляется, что и успехи в начальной школе иллюзия: за рубежом школы работают по восходящей (в младших классах не столь важны предметные знания, сколько процессы социализации, умение коммуницировать, работать в команде, искать информацию и т. п.), а российские школы по нисходящей – предметный потенциал растрачивается в основной школе, а процесс социализации проходит неэффективно, что и выявляет PISA.
Введение в 9-м классе государственной итоговой аттестации (ГИА) породило новые процессы в системе общего образования. Основная школа, которая на протяжении последних лет практически не осознавала цели своей деятельности (чему и как учить, и в силу этого в течение пяти лет с 5-го по 9-й класс во многом растрачивается потенциал, полученный школьниками в начальной школе, что очень четко и фиксируется много лет подряд результатами PISA), вдруг ее обрела.
Теперь школе стало важно демонстрировать хорошие результаты на ГИА – это поднимает ее рейтинг, и она может рассчитывать на получение сильных учеников в 10-м классе и, следовательно, через год сможет продемонстрировать высокие результаты на ЕГЭ. Но введение ГИА сразу же привело к возникновению нового барьера в системе школьного образования: в настоящее время более 67 % семей московских учащихся 9-х классов платят репетиторам (в разных их формах) за подготовку к этому экзамену. Появление ГИА сразу же показало родителям и обществу, что у школы существуют большие внутренние проблемы (ЕГЭ воспринимается совершенно по-другому, поскольку он сдается на переходе из одной системы в другую, хотя и здесь сейчас острие недовольства все более обращается на школу, а не на вуз).
После основной школы в систему начального профессионального образования отсеивается слабо социализированный контингент, что затем порождает острые проблемы с подготовкой рабочих кадров (система НПО скорее компенсирует или пытается исправить то, что не сделала школа в плане социализации определенного контингента, а не дать профессию, тем более что не совсем ясно, какие профессии востребованы рынком труда, с одной стороны, и востребованы ли они в соединении с конкретными носителями – подростками 17–18 лет, с другой).
Старшая школа практически целиком работает на поступление ее выпускников в вузы (поступление в учреждения С ПО – это снижение эффективности). Другими словами, разделение на тех, кто пойдет в вуз или не пойдет в него, происходит по окончании основной школы: менее социализированный и более слабый контингент идет в систему НПО или СП О на базе девятилетки, более социализированный контингент переходит в старшую школу. Однако если раньше (в советское время) поступление в вуз после 10 (11) – го класса рассматривалось как критерий успешности деятельности школы (точнее, таким критерием являлась доля поступивших в вузы от общего числа выпускников), то теперь указанный критерий перестал работать, поскольку в вуз поступают практически все, окончившие 11 класс. Школа, с одной стороны, лишилась объективного (внешнего) критерия оценки ее деятельности, а с другой – крайне негативно воспринимает ЕГЭ в качестве такого измерителя, поскольку он исходит из иной логики: в отличие от "поступил – не поступил", ЕГЭ пытается оценить качество такого поступленияв единой для всех школ шкале (хотя пока это плохо получается). Самое сложное в новой ситуации – это понять, что школа утратила ориентиры своего развития: это уже не подготовка к жизни (что стало невозможным), не подготовка в вуз (задача решена), не создание основы для подготовки кадров (в скором будущем эту задачу, видимо, возьмет на себя бакалавриат). В целом можно констатировать, что в плане целеполагания российская школа находится в глубоком кризисе, и локальные решения по НПФ, НСОТ, ФГОС вывести ее из этого кризиса не могут. Эту задачу не решает и полномасштабное введение ЕГЭ как механизма проверки качества общего образования – вне заданной цели развития системы образования крайне сложно оценить качество обучения, поэтому оно оценивается в старой – знаниевой (когнитивной – очень узкой), предметной – парадигме.
Введение (или попытка введения) новых стандартов школьного образования является еще одним подтверждением этого вывода.
В настоящее время действует только стандарт начальной школы. Результаты, которые он задает, обществу понятны – научить детей читать, писать и считать. Поэтому в сущность самих стандартов оно не вникает. При этом результаты обучения слабо связаны с условиями получения начального образования, а последние практически никак не увязаны с бюджетным финансированием школы. Это во многом объясняет, почему российская начальная школа выполняет свою сложнейшую задачу, несмотря на низкую заработную плату учителей. Результаты PIRLS (чтение) и TIMSS (математика) это хорошо подтверждают, что вызывает искреннее изумление и большую радость нашей педагогической общественности.
Стандарт основной школы разработан, но задача данного уровня (ступени) общего образования так и не прояснена (теперь, как уже говорилось, она подменена сдачей ГИА). Школа на этом уровне выступает во многом как еще один механизм призрения (присмотра) за детьми и подростками (отсюда идея школы "полного дня").
Разработанный проект стандарта старшей школы, который подвергся жестокой критике, был немного скорректирован, что успокоило страсти, тем более что его внедрение отнесено к 2020 г. Во многом идеологически этот стандарт опирается на подходы, принятые в системах школьного образования развитых стран: развития (поощрения) у учащихся навыков выбора (можно даже сказать – навязывания выбора) и углубленного изучения немногих выбранных предметов (с остальными предметами происходит скорее "знакомство", а не изучение). Вместе с тем данный подход в развитых странах исходит из того, что возможность и необходимость выбора заложены уже на предыдущей школьной ступени (основного общего образования). Введение же выбора одноразово (как принцип, а не как последовательный процесс) вряд ли что-то существенно изменит в развитии российской школы.
В советской школе выбор долгое время был практически полностью исключен (до появления так называемых школ с углубленным изучением предметов), в российской школе выбор (вариативность программ) некоторое время был выбором школы и учителя, но никак не ученика. Точнее: родители ученика выбирали школу как комплексный обед, который для них (их ребенка) формировала в основном школа.
Забракованный проект стандарта старшей школы пытался (хотя и весьма неуклюже) предоставить возможность выбора образовательной траектории самому учащемуся из некоторого ограниченного меню. И учителя, и семьи оказались к этому не готовы (а учащихся старших классов 16 – 17-летних юношей и девушек просто не спросили, хотят ли они выбирать или нет: ведь они "дети"). Кроме того, экономически и управленчески в российских условиях данную модель было бы крайне сложно (практически невозможно) реализовать. В результате выбор самими учащимися как делался, так и будет делаться во многом только при поступлении в вуз (это – в лучшем случае) и в самом вузе, но со значительно более высокими социальными и экономическими издержками.