Сходные данные были получены в исследовании Е. Биалисток [354] , в котором также было показано, что условия презентации плана отражения и реальности влияют на характер построения репрезентативного образа. Детям 3–5 лет, которые не умели читать, демонстрировалось написанное на карточке слово "кошка". Экспериментатор говорил, что "здесь написано "кошка", и клал карточку рядом с игрушечной кошкой. Через некоторое время ребенка спрашивали о том, что написано на карточке и все дети правильно отвечали на поставленный вопрос. Однако когда карточку перекладывали на другое место (напротив игрушечной птички) и затем задавали тот же вопрос, большинство детей 3–4 лет утверждали, что на карточке написано "птичка"." Любопытен тот факт, что подобная закономерность не наблюдалась для схематичных изображений и картинок, представлявших собой абстрактные рисунки [355] . В последнем случае мы не можем говорить о том, что речь идет об иконических знаках, поскольку объективного соответствия абстрактного рисунка обозначемой реальности не было. По-видимому, здесь мы также сталкиваемся с особым феноменом, когда ребенок сосредоточен на изображении, а не обращается к его значению. По своему механизму данный пример позволяет говорить о наличии символического отражения. Указанные исследователи делают вывод о том, что графический рисунок является одним из первых знаков, который использует ребенок. С нашей точки зрения, вряд ли правомерно игнорировать именно символический аспект восприятия ребенком изображений.
Особенно отчетливо особенности символического отражения как репрезентации реальности через оболочку символического образа выступили в интерпретации Е. Е. Сапоговой процессов воображения и замещения. Исследуя воображение, она доказывала возможность отражения целого раньше его частей в образе воображения. Она пишет, что "опыт работы со старшими дошкольниками позволял предположить, что этот механизм в самых общих чертах уже присутствует в этом возрасте. Мы предполагали следующее. Налицо ситуация с высокой степенью неопределенности, в которой нужно по имеющимся фрагментам… представить это целое…" [356] . Дети должны были собирать картинку, изображающую несуществующее животное, из кубиков. Среди стратегий, которые применяли дошкольники, была такая, в которой "дети обнаруживали нумерацию на кубиках и делали попытку собирать по цифрам" [357] . Однако, поскольку нумерация была сделана случайным образом, естественно, что у них ничего не получалось. Стремление детей использовать цифры позволяет говорить о том, что они находились в пространстве содержания образа в большей степени, чем обращались к значению, которое было им неизвестно. Характеризуя замещение, Е. Е. Сапогова отмечает, что оно мало что дает для познания замещаемого объекта. Однако замещение "остается в структуре знаково-символической деятельности и продолжает выполнять свои задачи в случае необходимости" [358] .
Из приведенных работ, посвященных изучению знаковой и символической репрезентации реальности детьми раннего и дошкольного возраста с помощью моделей, следует, что есть два разных типа моделей. Первый тип построен на основе замещения – он не соотнесен или мало соотнесен с замещаемой реальностью, менее осознан. В этом случае действие с подобной моделью строится по логике ее внешних особенностей. Второй тип моделей, где существует более или менее точное взаимнооднозначное соответствие между моделью и реальностью. Такая модель позволяет познавать реальность через анализ отношений между элементами модели. Как нам представляется, первый тип моделей используется для ситуаций с высокой степенью неопределенности, он характерен для символической репрезентации, которая в силу неопределенности структурных элементов реальности заменяет ее другим образным содержанием. Иными словами, этот тип репрезентации характерен для воображения. В ситуациях с высокой степенью определенности используются модели второго типа или знаковые модели.
6.5. Воображение и творчество
В работах Л. С. Выготского, посвященных воображению и творчеству, можно увидеть особое содержание, относящееся к проблеме символического опосредствования. Рассматривая творчество, Л. С. Выготский отмечал, что "всякая… деятельность человека, результатом которой является не воспроизведение бывших в его опыте впечатлений или действий, а создание новых образов или действий, и будет принадлежать к этому второму роду творческого или комбинирующего поведения" [359] . Эту творческую деятельность Л. С. Выготский рассматривал как воображение или фантазию. При этом он подчеркивал, что "ребенок, который, сидя верхом на палочке, воображает, что едет на лошади, девочка, которая играет с куклой и воображает себя ее матерью, ребенок, который в игре превращается в разбойника, в красноармейца, в моряка, – все эти играющие дети представляют примеры самого подлинного, самого настоящего творчества" [360] . Как мы видим, к творческому процессу Л. С. Выготский относит два различных типа активности детей. Один связан с созданием новых образов путем комбинирования старых в новые сочетания, а другой характеризует процесс отнесенности образов одной реальности к другой, что характерно именно для игровой деятельности.
Л. С. Выготский отмечает, что существуют различные формы связи воображения с реальностью. В качестве первой такой формы выступает закон, согласно которому создание воображаемых образов невозможно без опоры на действительность, то есть чем богаче будет опыт ребенка, тем ярче, интереснее будет работать его фантазия. Это положение приводит к признанию несовершенства детского воображения в силу того, что опыт ребенка более примитивен в сравнении с опытом взрослого, а комбинаторные возможности ребенка также весьма ограничены.
Достаточно отчетливо эта закономерность проявляется при сочинении детьми историй. Так, в исследовании Г. Дж. Ботвина и Б. Саттон-Смит [361] детей 3–7 лет просили придумать рассказ, который оценивался в соответствии со сложностью сюжета. Первому уровню соответствовали истории, которым очевидно не хватает структурного единства. Хотя в рассказе присутствует рад элементов (действий), они являются результатом фрагментарного объединения. Например: "Маленькая утка пошла плавать. Потом пришел краб. Пришел омар". Ко второму уровню были отнесены повествования, которые имели законченный (структурированный) вид. В таких рассказах присутствовало диадическое действие (нехватка чего-либо и ликвидация этой нехватки; злодеяние и его наказание и т. д.): "Астронавт полетел в космос. На него напало чудовище. Астронавт залез в корабль и улетел". На третьем уровне появляются вторичные элементы сюжета: "Однажды жила маленькая девочка. Она пошла в лес. Скоро стемнело, и она не могла найти дорогу домой. Девочка плакала и плакала. Ее увидела сова и спросила, не потерялась ли она. Девочка сказала, что потерялась. Тогда сова высоко взлетела, увидела дорогу и сказала девочке: "Иди за мной". Сова привела девочку домой. Девочка обрадовалась, поцеловала сову и сказала родителям, что больше не будет сама ходить в лес". На четвертом уровне истории характеризуются наличием двух или более цепочек действий: "Однажды в Азии жил добрый лев, но его поймали и привезли в зоопарк. Потом лев сбежал. Он шел по дороге, и его чуть не переехал грузовик. Ему стало голодно, и он съел кролика". На пятом уровне истории состоят из двух или более эпизодов, в которых присутствуют как диадические структуры, так и вторичные элементы. Как показало исследование, рассказы детей 3–4 лет соответствуют в основном первому уровню сложности; детей 5 лет – второму и третьему, детей 6 лет – третьему и четвертому, а детей 7 лет – пятому. Кроме того, на протяжении дошкольного возраста переход к более сложной структуре повествования связан с возрастанием длины рассказа. Так, если в 3 года в рассказе в среднем присутствует три элемента, то в 7 лет – более двенадцати.
В качестве второй формы связи фантазии и реальности Л. С. Выготский называет связь между готовым продуктом фантазии и конкретным явлением действительности. Особенность этой связи заключается в том, что человек создает из элементов полученных ранее впечатлений образ события, которое не является новым, а объективно существовало в прошлом или существует в настоящем. Например, прочитав рассказ путешественника, человек рисует себе картину африканской пустыни. Таким образом, если в первом случае опыт обогащает воображение, то во втором – воображение обогащает опыт.
Особый интерес представляет третья форма связи между деятельностью воображения и реальностью, которую Л. С. Выготский определяет как "эмоциональную". Он подчеркивает: "Всякое чувство, всякая эмоция стремится воплотиться в известные образы, соответствующие этому чувству" [362] . По мысли Л. С. Выготского, эмоция обладает особой способностью выбирать для себя соответствующие впечатления. Здесь обнаруживается "закон двойного выражения чувств", в соответствии с которым во внешних продуктах отражаются внутренние состояния человека, а образы-фантазии выступают как внутренний язык для наших чувств. Мы видим, что Л. С. Выготский указывает, прямо не называя, на особый процесс опосредствования между двумя различными реальностями, одна из которых представляет когнитивные процессы, другая – аффективные. Важно подчеркнуть не столько идею единства аффекта и интеллекта, сколько идею существования особого отношения между когнитивной и аффективной сферами человека. Суть этого отношения мы могли бы назвать символическим опосредствованием. Символическое опосредствование в каком-то смысле устанавливает отношение между двумя рядами действительности – эмоциональным рядом, "в основе которого лежит общее чувство, общий эмоциональный знак", и когнитивным рядом, который легко поддается интеллектуальному комбинированию. Например, когда мы говорим о том, что голубой цвет холодный, мы объединяем эти впечатления, поскольку они вызывают у нас сходные переживания.