Четвертая форма связи воображения и действительности выражается в создании реального творческого продукта. Как мы видим, к творческому процессу Л. С. Выготский относит два различных типа активности детей. Один связан с созданием новых образов путем комбинирования старых в новые сочетания, а другой характеризует процесс отнесенности образов одной реальности к другой реальности.
На наш взгляд, такое объединение двух различных процессов в единую творческую активность указывает на существование двух различных механизмов, участвующих в организации творческой деятельности. Мы полагаем, что за каждым из них лежит своя форма опосредствования.
В работах О. М. Дьяченко воображение рассматривалось как способность выражать особенности одного объекта или явления посредством другого. Положение об опосредованном характере воображения ведет, согласно теории Л. С. Выготского, к пониманию его как произвольного и осознанного процесса. Такой подход позволил рассмотреть воображение как структурный процесс, в котором были выявлены два основных этапа-компонента, складывающихся на протяжении дошкольного детства: этап порождения общей идеи творческого задания и этап составления плана реализации этой идеи. Для каждого из этих этапов были выявлены специфические средства его реализации и рассмотрены их возрастные изменения на протяжении дошкольного возраста.
Этап построения общей идеи, создания продукта воображения реализуется с помощью использования образов определенной структуры. В исследовании О. М. Дьяченко [363] детям дошкольного возраста предлагалось дорисовывать 20 карточек с изображениями геометрических фигур. Оказалось, что выполняется это задание дошкольниками по-разному. Так, в 3–5 лет малыши пользуются в основном "опредмечивающим" образом. Этот образ строится таким способом, что ребенок основывается на некотором элементе реальности (таким элементом может быть отдельный признак предмета). При этом данный элемент реальности становится центральной частью нового образа. Например, если ребенку предложить дорисовать круг, то в этом случае он нарисует цветок или солнце, то есть круг будет центральной фигурой, вокруг которой происходит достраивание образа. Дети 6–7 лет начинают пользоваться образом нового типа, построенным по способу "включения". При использовании такого образа дети также "отталкиваются" от некоторых признаков действительности, но эти признаки начинают занимать второстепенное место в новом образе, становятся его частью, не исчерпывая его полностью. Например, в случае того же круга ребенок может рассматривать его как горошинку на платье (в горошек) девочки, что является, конечно, второстепенной деталью рисунка. Именно данное средство выполнения заданий обеспечивает оригинальность и продуктивность решений, так как здесь появляется наибольшая свобода применения элементов действительности для построения целостной воображаемой картины.
Результаты проведенных О. М. Дьяченко исследований показали, что уровень развития продуктивного воображения можно повысить путем специально организованного обучения. Основу такого обучения составила идея освоения оптимальных для каждого возраста средств воображения: средств создания идеи творческого продукта и плана целостного произведения, упорядочивающего образы воображения. Например, ребенку предлагается схематизированное (в виде кружочков и палочек) изображение человека, и предлагается детализировать эту схему, делая добавления к изображению. Эти добавления осуществляются в процессе беседы, организованной педагогом, который задает детям направление деятельности воображения (кто это будет? как он будет одет? что у него в руках? и т. д.). В процессе такого типа занятий дети начинают строить образы воображения, отталкиваясь от схематических представлений.
Кроме того, в работах О. М. Дьяченко было выделено два вида воображения, играющие роль в психическом развитии ребенка: "познавательное" и "эмоциональное" воображение. Основная задача "познавательного" воображения – это специфическое отражение закономерностей объективного мира, преодоление возникших противоречий в представлениях о действительности, достраивание и уточнение целостной картины мира. "Эмоциональное" же воображение возникает в ситуациях противоречий складывающего у ребенка образа "я" с реальностью и направляется на регуляцию этого образа. "Эмоциональное" воображение может способствовать овладению определенными нормами и способами взаимодействия с реальностью, а также выступать в качестве защитного механизма личности. При этом защита может осуществляться двумя основными путями. Во-первых, через многократную вариативную репрезентацию травмирующих воздействий, в процессе которой находятся способы разрешения конфликтных ситуаций (например, в ходе проигрывания негативных переживаний), а во-вторых, через создание воображаемой ситуации, снимающей фрустрацию (ситуации, в которой ребенок будет успешен).
Оказалось, что можно выделить две группы детей по достаточно устойчивому преобладанию "познавательного" или "эмоционального" воображения. При этом каждый вид воображения имеет свои специфические особенности. Более оригинальные образы у детей с "эмоциональным" воображением сочетаются с худшей организацией их деятельности. Большая же последовательность в организации образов воображения у детей с "познавательным" воображением сочетается с их меньшей оригинальностью. Преобладание у ребенка "познавательного" или "эмоционального" воображения связано с личностными особенностями детей. К таким особенностям относятся устойчивость, осознанность и направленность мотивов детей, оценочных структур образа "я"; особенности общения ребенка с окружающими, степень самостоятельности в регуляции и оценке собственной деятельности. Однако уровень развития продуктивного воображения определяется не этими особенностями и не видом воображения, а структурой и спецификой средств, используемых ребенком.
Результаты проведенного О. М. Дьяченко исследования позволили выявить и охарактеризовать основные этапы развития воображения в дошкольном детстве.
Первый этап (2,5–3 года) – разделение воображения на "познавательное" и "эмоциональное", связанное с двумя важнейшими новообразованиями возраста. С одной стороны, это отделение ребенком себя от предмета, от действия с предметом и отсюда – его направленность на овладение новыми действиями и предметами, а в случае невозможности – обращение к предметам-заместителям. С другой стороны – выделение своего личного "я", переживание своей отделенности от окружающего мира. Уже к 3 годам можно четко выделить два типа воображения. О. М. Дьяченко подчеркивала, что, вероятно, именно "эмоциональное" воображение связано с самого начала с использованием символов. Противоречие между образом "я" и действительностью, его причина часто не осознается ребенком и выражается символически. Первоначально эти символы заимствуются детьми из культуры (Змей Горыныч, Баба-яга), а затем создаются самостоятельно (черный цветок, зубастый самолет, выдуманный плохой или хороший мальчик). Режиссерская игра широко проявляется в домашних условиях и очень часто связана именно с аффективным воображением. В том случае когда родители дома играют с ребенком, ребенок организует именно ту игру, которая соответствует изживанию его аффектов. Так, мальчик 3 лет все время просит разыгрывать с ним сказку "Три поросенка", где наиболее значимыми и отыгрываемыми моментами становятся сцены появления волка и убегания от него. Здесь выступает основная задача аффективного воображения – защита личности, своего "я" от возникших отрицательных переживаний. На данном этапе основным средством порождения идеи воображаемого продукта является "опредмечивающий" образ. Поскольку опыт детей этого возраста чрезвычайно вариативен, их образы при значительной схематичности могут быть весьма оригинальны. Что касается планирования продуктов воображения, то оно практически отсутствует в этом возрасте. Воображение "творит" только идею, а ее разворачивание обычно воспроизводит знакомую схему с большей или меньшей устойчивостью. Предложение заранее составить план деятельности, а потом действовать по нему нередко приводит к разрушению деятельности, переходу на низшую ступень или отказу от нее.