Возможность дошкольников отражать реальность с помощью моделей изучалась коллективом сотрудников под руководством Л. А. Венгера [344] . В результате этих исследований наглядное моделирование выступило как фундаментальная познавательная способность, развитие которой происходит на протяжении всего дошкольного детства. Овладевая моделированием, дошкольники сначала используют трехмерные модели и только затем двумерные. Наглядные модели выступают в качестве культурных средств психической деятельности детей. В структуру способности к наглядному моделированию входят действия по построению и применению наглядных моделей. Л. А. Венгер подчеркивал, что в проводившемся сотрудниками экспериментальном обучении "не формировались какие-либо совершенно новые, не свойственные возрасту познавательные способности, а лишь более эффективно развивались способности, "заложенные" в специфически детских видах деятельности и имеющие общечеловеческое значение" [345] . Другими словами, Л. А. Венгер рассматривал моделирование как характерную для дошкольников форму отражения реальности. Развитие способности по применению наглядных моделей в этих исследованиях как раз характеризовалось высокой степенью рефлексивности. Наглядные модели в ходе обучения применялись дошкольниками для познания различных отношений, включая логические отношения между классами объектов. Специфика применения наглядных моделей, показанная в данных исследованиях, убедительно говорит о том, что они представляют собой скорее знаковую форму отражения, чем символическую.
Изучение символического отражения детьми проводилось не только при моделировании объективной реальности, но и при моделировании субъективной реальности. В следующем исследовании [346] приняли участие 330 детей в возрасте от 4 до 11 лет. Процедура исследования включала два этапа. На первом этапе каждый ребенок ранжировал 10 цветов в порядке предпочтения. После этого на втором этапе он по своему усмотрению использовал один из цветов для закрашивания дерева, собаки и человека в соответствии с тремя ситуациями – когда ситуация была "нейтральной", "неприятной" и "приятной" (что создавалось путем соответствующего вербального описания дерева, собаки и человека). Результаты показали, что все дети склонны использовать для символизации "приятных" ситуаций наиболее предпочитаемые цвета, в то время как для символизации "неприятной ситуации" дети склонны использовать цвета, которые находятся в конце проранжированного списка. Кроме того, оказалось, что большинство детей склонны использовать для символизации "неприятных" ситуаций черный цвет. При символизации же "приятных" ситуаций обнаружились значимые индивидуальные различия в предпочтениях. Результаты этого исследования показали, что дошкольники могут моделировать не только объективные, но и субъективные отношения. При этом подобное моделирование содержит "элементы" как знаковой, так и символической репрезентации.
Определенный интерес представляет следующая работа [347] , в которой изучалась особенность структурных взаимосвязей между элементами символического образа. В исследовании приняли участие 28 дошкольников (от 4 до 6 лет). Эксперимент состоял из трех серий. В первой серии детей просили нарисовать человека. Во второй серии дошкольникам предлагали нарисовать снеговика, тело которого состояло бы из девяти частей. Экспериментатор подробно зачитывал каждую часть тела и просил детей ее нарисовать. В результате рисунок снеговика оказывался значительно более детализированным, чем рисунок человека. В третьей серии детей вновь просили нарисовать человека. Как показало данное исследование, задание, связанное с рисованием расчлененной на большое количество объектов структуры тела снеговика, не повлияло на выполнение рисунка человека. На основании этих результатов авторы сделали вывод о константности символического образа. Другими словами, символическое отражение ситуации является не обобщением, а способом ориентировки и интерпретации данной ситуации в отличие от знаковой модели, которая может переноситься на другие ситуации.
Любопытный результат был получен в исследовании Е. В. Филипповой, выполненном под руководством Д. Б. Эльконина. В нем изучалась способность дошкольников самостоятельно создавать знаки и символы и применять их для запоминания. Эксперимент был проведен с помощью методики "Пиктограмма". Результаты показали, что при переходе к 6-летнему возрасту существенно изменялся характер знаково-символической деятельности детей: рисунки становились более схематичными: "Если для детей 6 лет типичны подробные сюжетные рисунки, к созданию которых запоминаемые слова служат лишь исходным толчком, то к 7 годам типичным становится создание условных изображений с опорой на существенные связи между содержанием изображений и запоминаемых слов" [348] . Кроме того, было показано, что 7-летние дети по-разному создают символ "для себя" и символ, предназначенный для другого человека, – в рисунках для сверстника используются общедоступные ассоциации без большого количества деталей и отступлений.
Как пишет Е. Е. Сапогова, "это исследование позволяет считать доказанным тот факт, что к 7-летнему возрасту формируется осознанное отношение к создаваемому символическому изображению как к средству психической деятельности" [349] . С этим заключением нужно, безусловно, согласиться. Но важно также учесть и еще одно обстоятельство. В эксперименте со всей очевидностью выступило различие в тех моделях, с помощью которых дети 6 и 7 лет запоминали: в одном случае дети использовали детализированный рисунок, а в другом – схематическое изображение. Другими словами, мы могли бы сказать, что 6-летние дети опираются на модели, имеющие собственное содержание. При рассматривании этих изображений ребенок как бы находится в нем в том смысле, что оно имеет собственные сюжет и пространство. Анализируя изображения 7-летних детей, мы сталкиваемся с ситуацией, в которой рисунок направлен не столько на репрезентацию собственного содержания, сколько на указание значения того слова, которое нужно запомнить. Таким образом, в этом исследовании отчетливо выступает различие между двумя типами средств, которые, хотя и очень похожи по внешним признакам, имеют различную психологическую природу: одни, на наш взгляд, в ряду знаково-символических средств стоят ближе к символическому отражению, другие – к знаковому.
Сходный вывод позволяют сделать результаты другого исследования Е. Е. Сапоговой [350] . В нем изучалось развитие замещения в изобразительной деятельности дошкольников. С этой целью детям предлагалось копировать фрагменты незнакомых картин. При этом было выдвинуто предположение, согласно которому дошкольники будут рисовать исходя из знания об объекте, а не из визуального образа. Другими словами, ребенок вводился в ситуацию неопределенности, которая требовала от него интерпретации. При этом экспериментатор просил дошкольника рассказать о том, что он видит, и дать этому соответствующее название. Оказалось, что дети в возрасте 5–5,5 года рассматривают картину очень быстро и также быстро дают ей название, которое носит конкретный характер (соответствуя отдельным фрагментам картины). В более старшем возрасте наблюдается тенденция обобщения увиденного, что выражается как в названии, так и в ходе копирования изображения (например, ребенок 6–7 лет способен придумать связный сюжет). Е. Е. Сапогова говорит о том, что, хотя деятельность по замещению с возрастом начинает выстраиваться на основе обобщенных признаков, она, тем не менее, еще "остается ограниченной, потому что чаще ребенок способен заместить предмет не по его целостным характеристикам, а по части, не по существенным признакам, а по наиболее заметным, бросающимся в глаза, наиболее знакомым" [351] . Здесь достаточно отчетливо видно, что дошкольник ориентируется на внешние признаки ситуации. Мы сказали бы, что он "застревает" в оболочке символа.
Подобное застревание обнаруживается в особенностях самостоятельного использования дошкольниками моделей для придумывания новой сказки. Это достаточно наглядно видно из результатов следующего эксперимента. Сначала детям дошкольного возраста на предметах-заместителях демонстрировалась сказка "Репка", а затем сами дети должны были показать с помощью предметов-заместителей любую сказку. Оказалось, что "символическая запись легко считывалась большинством детей 5–7 лет, а самостоятельная запись создавалась под влиянием не только используемых экспериментатором заместителей (ролей), но и схемы сюжета… И только немногие дети старшего дошкольного возраста и школьники 6–7 лет оказались оригинальными и смогли отвлечься от приданных взрослым ролей и схем сюжета" [352] . После того как дети разыгрывали сказку, их просили аргументировать выбор того или иного предмета-заместителя. В большинстве случаев такой выбор определялся либо функциональным сходством (копейка катится, как Колобок), либо сходством чисто внешним (такое же длинное лицо, как у лисы). Функциональное сходство заместителей и персонажей легко объясняется тем, что модель начинает приобретать символические (а не знаковые) черты в том смысле, что ребенок начинает в силу неопределенности ситуации застревать не в значении, а в оболочке модели, которая обладает известным содержанием.
С этим обстоятельством, на наш взгляд, связаны и некоторые результаты экспериментов Г. Д. Лукова, а также Д. Б. Эльконина, в которых убедительно показано, что "в условиях усложненной ситуации значительно возрастает количество детей, не принимающих игрового употребления предметов" [353] .