В эксперименте У. Овертона и Д. Джексона [335] изучалась способность детей 3–8 лет имитировать действия с предметами. Испытуемого просили притвориться, что он расчесывается, чистит зубы щеткой, забивает молотком гвоздь, отрезает кусочек бумаги ножницами и т. д. При этом первой группе детей предварительно демонстрировался предмет и действие с ним, второй – лишь предмет, а третьей не показывался ни объект, ни действие с ним. Действия детей были разделены в соответствии с уровнем репрезентации: отсутствие репрезентации действия, частичная репрезентация (когда ребенок использовал, например, пальцы для изображения щетки) и полная репрезентация (когда положение руки в точности соответствовало имитируемому действию). Оказалось, что в 3 года большинство действий детей относилось ко второму типу (81 %), а часть – к первому (12 %). По мнению авторов, дошкольники при имитации использовали свою руку для воссоздания полной перцептивной конфигурации. Однако уже в 4 года ответов первого типа не наблюдалось. Интересен тот факт, что действия, направленные на себя (например, причесывание), чаще полностью имитировались в сравнении с действиями, направленными на объект (например, забивание гвоздя). Полные репрезентации действий, направленных на себя, были сформированы у большинства детей 4–6 лет, в то время как репрезентация действий, направленных на объект, была в полной мере представлена у детей 6–8 лет.
Основное отличие знака от символа заключается, по Ж. Пиаже, в том, что знаки условны (не обладают выраженной связью обозначаемого и обозначающего), а символы произвольны (поскольку в них эта связь представлена). При этом знаки носят коллективный характер (что отчасти объясняет их условность), а символы – индивидуальный, так как изобретаются самим ребенком с целью ассимиляции нового содержания.
В контексте исследований, проделанных последователями Ж. Пиаже, определенный интерес представляют работы Дж. Де Лоуш [336] . Под символическим отражением она понимает представление одного объекта в значении другого. Характерным является эксперимент, в котором детям было необходимо найти в реальной комнате игрушку, спрятанную в том же месте, что и игрушка меньшего размера, в модели (макете) комнаты. Оказалось, что дети справляются с этим заданием только начиная с 3 лет. Дж. Де Лоуш предприняла попытку ускорить переход к двойной репрезентации. С этой целью были выбраны три группы детей 2,5 года. В первой группе детям разрешалось играть с моделью, а во второй она помещалась за стекло. В результате того, что дети во второй группе были вынуждены учитывать не непосредственные отношения объектов в модели, а обращали внимание на их отнесенность к другому пространству, они оказались успешнее в решении задачи по поиску игрушки. Интерес представляет третья группа испытуемых, которым сообщили о том, что маленькая комната (модель) была просто увеличена до размеров реальной комнаты. В этом случае большинство детей 2,5 года справились с заданием. Нельзя не согласиться с выводом автора о том, что данный эксперимент показывает необходимость применения двойной репрезентации при выполнении исходного задания. Дж. Де Лоуш рассматривает символы как средства, позволяющие детям удерживать план реальности и план модели, и подчеркивает важность ориентировки в содержании символа. Однако мы должны заметить, что эти модели скорее выполняют функцию знака, нежели символа, поскольку сам характер ориентировки в пространстве модели и в реальном пространстве комнаты в своих существенных характеристиках совпадает.
Ряд исследований был посвящен влиянию различных факторов на использование детьми модели в качестве символического отражения реальности для решения практических задач. Так, Дж. Шрайбер и Дж. Де Лоуш [337] изучали влияние фактора времени на связь между репрезентациями модели комнаты и комнатой. Для этого после того объяснения, как с помощью модели можно найти спрятанную куклу, детям предлагали заняться другой деятельностью. Спустя 5-10 мин детей вновь просили вернуться к поиску игрушки на основе модели. Оказалось, что 3-летние дети не удерживают взаимно однозначное соответствие модели и комнаты. Поэтому для успешного выполнения задания детям нужно было напоминать о связи модели и комнаты. Однако, имея положительный опыт поиска игрушки на основании модельных отношений, в дальнейшем задержка в 5 мин для них уже не играла роли. Эти данные указывают на относительную устойчивость связей между планами репрезентации.
В другом исследовании изучалась роль того, насколько сходство модели по фактуре и размеру с моделируемым объектом влияет на успешность решения задачи. В работе Д. Гентнер [338] показано, что дети сначала ориентируются на внешность объектов, а потом на отношения между ними. Поэтому в случае, когда модель и комната по размеру и фактуре более схожи, дети решают задание значительно лучше. Возможно, в случае большего сходства объектов модели и объектов реальной комнаты ребенку нет необходимости детально исследовать всю комнату, а достаточно опознать объект, за которым спрятана кукла. Этим обстоятельством также объясняется легкость решения задания, когда в качестве модели комнаты используется изображение.
Было установлено, что ориентировка на основе модели с использованием фотографии оказалась успешной у 70 % детей в возрасте 2,5 года даже в том случае, когда ребенку просто указывали на фотографию и реальные объекты. Аналогичная ориентировка на основе трехмерной модели была успешной только у 15 % детей [339] . Полученные результаты говорят, по мнению Дж. ДеЛоуш, о привлекательности самой модели для ребенка и неспособности воспринимать ее как репрезентацию другой реальности. Другими словами, дети оказывались неуспешными при выполнении заданий с применением трехмерных моделей в силу того, что они должны были самостоятельно установить соотношение между моделью и реальностью. Но сталкиваясь с трехмерной моделью, они воспринимают эту ситуацию как игровую и разворачивают активность, не связанную с необходимостью выявлять отношения между моделью комнаты и реальной комнатой.
Особенности знакового и символического отражения реальности детьми изучались многими авторами как в нашей стране, так и за ее пределами. Одна из задач, которая решалась психологами, заключалась в том, чтобы выяснить, в каком возрасте ребенок оказывается способен использовать знаки и символы. В качестве главного критерия наличия знакового и символического отражения в этих исследованиях выступило удержание ребенком двух планов: плана реальности и плана ее репрезентации. Н. Г. Салмина пишет: "Символическая функция – начальный уровень развития семиотической функции, когда можно говорить лишь об объективном существовании разделения двух планов (обозначаемого и обозначающего)" [340] . Показательными в этом отношении являются эксперименты С. С. Неймане [341] , проведенные под руководством Н. Г. Салминой. Детям 2–3 лет предъявлялось несколько кукол, у одной из которых рот и щеки были испачканы вареньем. Задача, которая стояла перед ребенком, заключалась в том, чтобы определить, какая из кукол "ела варенье". Оказалось, что практически все дети справились с этим заданием. В другой экспериментальной ситуации детям предъявлялись две картинки – на первой была нарисована кукла с оторванной рукой, а на второй – целая кукла, хотя сама картинка при этом была порвана с краю. Экспериментатор просил ребенка показать сломанную куклу. Ответы детей свидетельствовали, что и в этом случае большинство из них не сталкиваются с трудностями при выполнении задания. Данные этих экспериментов можно проинтерпретировать в логике наличия двух планов отражения. Действительно, для первой ситуации в качестве реального плана выступает ситуация с вареньем, которое "ела" или "не ела" кукла. В качестве второго плана – лицо куклы, чистое или испачканное. Если ребенок указывает на куклу с испачканным лицом, то он сопоставляет два эти плана, то есть у него есть возможность выполнить главное условие символического отражения, выразить одно через другое: использовать символы как средства отражения реальности. Точно так же, если ребенок различает изображение сломанной куклы и разорванное изображение, значит, он различает план отражения в рисунке и план реальности. Н. Г. Салмина делает вывод о том, что дети 3 лет могут использовать знаково-символическое опосредствование, для них существует знаковая ситуация, "в которой они отделяют ее компоненты ("реальность – значение – знак")" [342] .
Сложность отношений между двумя планами репрезентаций, доступная младшим дошкольникам была показана в следующем исследовании [343] . Детям в игровой форме предлагалось выполнить задание, в котором нужно было учитывать поведение вводимого экспериментатором персонажа. Ребенку объясняли, что персонаж очень вредный и берет себе то, что ребенок отмечает как свое. При этом ребенку давалась инструкция – взять себе одну из двух коробочек с конфетами. При этом сначала дошкольник должен был отметить ту коробку, которую он хочет взять себе. Если ребенок отмечал ту коробку, где конфет было больше – персонаж "забирал" ее себе, а ребенку доставалась коробка с меньшим числом конфет; если ту, где меньше, – ее тоже забирал вредный персонаж, ребенок получал коробку, в которой конфет было больше. Таким образом, задача была обратной (отмечать там, где меньше). Оказалось, что дошкольники 4 лет легко справлялись с этим заданием. Все они делали так, чтобы им доставалось больше конфет. Для 3-летних детей на крышках коробочек вводилось специальное обозначение в виде рисунка слона и мышки. Слон соответствовал коробочке, в которой было много конфет, а мышка – той коробочке, где конфет было мало. Оказалось, что в этом случае дети 3 лет также справлялись с заданием. Данные этого эксперимента убедительно показывают, что уже 3-летним детям доступно различение двух планов репрезентации и установления между ними не только прямых, но и обратных отношений.