Нам важно ответить на следующий вопрос: насколько хорошо дошкольники, имеющие воображаемых друзей, способны различать реальность и фантазию? В работе М. Тейлор и коллег [329] детей, которые имели воображаемых друзей, и детей, у которых их не было, просили представить и показать, как они будут звонить своему другу (воображаемому и реальному соответственно), чтобы пригласить его прийти. Затем дошкольников просили представить, что друг сидит рядом с ними, и экспериментатор задавал следующие вопросы: "Как ты думаешь, вижу ли я твоего друга? Можешь ли ты прикоснуться к другу так же, как ко мне? Могу ли я прикоснуться к нему?" Результаты показали, что большинство детей, у которых был воображаемый друг, "позвонили" ему, в то время как дошкольникам, у которых их не было, с большим трудом выполнили это задание. Однако более 70 % детей в обеих группах утвердительно ответили на вопросы взрослого (правда, часть детей из обеих групп спонтанно говорила о том, что "на самом деле его тут нет" или "мы просто притворяемся"). Оказалось также, что дети, имеющие воображаемых друзей, в среднем в два раза лучше демонстрировали действия с воображаемыми объектами, чем дети, не имеющие таких друзей. Кроме того, дети с воображаемыми друзьями гораздо чаще в сравнении с остальными сверстниками создают сюжеты и разыгрывают их, что говорит о высоком уровне развития их воображения. Подтверждением этому могут быть результаты исследований Ч. Шафера, который сравнил 400 подростков, отмеченных преподавателями как творческие и получивших высокие результаты по тестам на оценку креативности, с 400 подростками, которые не были охарактеризованы таким образом и не отличились высокими показателями по соответствующим тестам. Оказалось, что подростки, которые в детстве имели воображаемых друзей, в основном принадлежали к первой группе [330] .
П. Боулдин и К. Пратт [331] повторили исследование Е. В. Субботского. Испытуемыми выступили дети 4–7 лет, у которых были воображаемые друзья, и дошкольники, у которых их нет. Ребенок приглашался в комнату, в которой стояла небольшая палатка. За палаткой размещался проектор, позволявший проецировать на стенку палатки силуэт. Сначала экспериментатор рассказывал каждому ребенку следующее: "Я хочу написать историю для детей твоего возраста. Она о монстре, который живет в пещере. Она, как палатка, расположена в углу. Монстр в моей истории очень коварный – он может так прятаться, что ты его не увидишь до тех пор, пока он этого не захочет. Единственная проблема в том, что я не знаю, как описать его внешность. Мне нужна твоя помощь". Во время рассказа ребенка экспериментатор постоянно привлекал его внимание к палатке: "Как ты думаешь, монстр поместится в эту палатку?" или "Как ты думаешь, палатка такого же цвета, как пещера?" После этого экспериментатор благодарил ребенка и одновременно с этим проецировал силуэт на стенку палатки. Если ребенок не видел изображения, проектор запускался несколько раз. При этом экспериментатор делал вид, что ничего не произошло, и обращался к ребенку со следующими вопросами: "Ты что-то видел?" или "Что-то случилось?". Затем экспериментатор просил ребенка отнести в палатку подушку.
Оказалось, что около половины детей, у которых были воображаемые друзья, сразу определили в силуэте монстра. Их отношение к изображению проявлялось невербально, в движениях. В течение свободной игры и после окончания эксперимента они постоянно оглядывались на палатку. Среди дошкольников, у которых не было воображаемых друзей, аналогичное поведение продемонстрировали 10 % детей. При этом 55 % всех детей говорили о том, что силуэт не является монстром, но более трети из них отказались входить в палатку.
Вопрос о психическом здоровье детей, имеющих воображаемых друзей, обычно возникает в связи с тем, что ребенок в этой ситуации содержит внутри себя как бы еще одну личность, с которой он взаимодействует. Однако пациенты, страдающие пограничным личностным расстройством (имеющие в себе две и более личностей), в сравнении с другими людьми реже всего могут вспомнить общение с воображаемым другом.
6.4. Две формы образной репрезентации: символическая и знаковая
Воображение характеризует символическую форму отражения реальности, а мышление – знаковую. Вместе с тем, когда говорят об образных формах отражения, эти виды репрезентации сближаются в сознании исследователей и даже сливаются, что затрудняет анализ воображения как самостоятельной психической функции. С точки зрения Ж. Пиаже, символическая функция появляется на 2-м году жизни, когда наблюдаются определенные действия – воспоминания об отсутствующем объекте или событии. Такие действия связаны с развитием репрезентативного плана психики ребенка, поскольку дети должны различать присутствующие и отсутствующие объекты. Ж. Пиаже выделил пять типов таких действий (в порядке возрастания сложности их выполнения для ребенка): отсроченная имитация, символическая игра, рисунок, умственный образ и речь.
Отсроченная имитация представляет собой предвосхищение представлений, этап перехода от сенсомоторного уровня к возникновению умственного образа: "Представление в действии освобождается от сенсомоторных требований прямой перцептивной копии, чтобы достичь промужеточного уровня, где действие, оторванное таким образом от своего контекста, становится дифференцированным означающим и, следовательно, отчасти уже представлением в мысли" [332] .
Символическая игра, согласно Ж. Пиаже, является кульминацией детской игры. Вынужденный постоянно приспосабливаться к социальному миру взрослых, чьи интересы и правила остаются внешними по отношению к нему и к физическому миру, который он слабо понимает, ребенок неуспешен в удовлетворении аффективных и даже интеллектуальных потребностей через эти приспособления. Ж. Пиаже подчеркивает, что для аффективного и интеллектуального равновесия ребенку необходимо иметь доступную сферу деятельности, мотивацией которой является не адаптация к реальности, но, наоборот, ассимиляция реальности в себя, без принуждений или приказаний. Такой сферой является игра, которая переводит реальность путем ассимиляции к своим нуждам, в то время как имитация является аккомодацией к внешним моделям. Интеллект же составляет равновесие между ассимиляцией и аккомодацией.
Кроме того, важным инструментом социальной адаптации является язык, который не изобретается ребенком, но передается ему в готовом виде. Однако язык не подходит для выражения потребностей ребенка или его жизненного опыта. Ребенок, по Ж. Пиаже, нуждается в средствах самовыражения, в системе указаний, созданных им и способных быть подчиненными его желаниям. Такой системой является система характеристик символов символической игры. Эти символы заимствованы из имитации как инструменты, но не используются для точного отражения реальности. Скорее, имитация служит в качестве средства воскрешения воспоминания для достижения игровой ассимиляции. При этом в игре символическая функция используется для построения символов с целью выражения содержания пережитого опыта, которое невозможно ассимилировать лишь с помощью речи. "Так, пораженный видом ощипанной утки на кухонном столе, ребенок вечером ложится на диван так, что его считают больным и задают вопросы о самочувствии; сначала он молчит, а затем погасшим голосом отвечает: "Я – мертвая утка!"" [333] . Таким образом, символическая игра не является просто ассимиляцией реальности сама по себе, как игра в целом. Наоборот, ассимиляция становится возможной за счет символического "языка", который развивается сам по себе и способен модифицироваться в соответствии с потребностями.
Символ, по Ж. Пиаже, характеризуется отделением обозначающего от обозначаемого, при сохранении сходства с ним. Фигуративный (связанный с внешней формой) компонент мышления становится, по мысли Ж. Пиаже, символическим в том случае, когда образ используется для ассимиляции какого-либо содержания. Он разделил символы на псевдорепрезентативные, которые являются производными от действий, и истинные (лингвистические), которые не имеют физического отношения к обозначаемому. Символическая репрезентация, по Ж. Пиаже, характерна для ситуаций, в которых существует разрыв между речевым планом и планом действий. Однако в том и в другом случае (и в случае образа, и в случае слова) символ выступает как материал, с которым действует интеллект. Можно сказать, что, с точки зрения Ж. Пиаже, символ сам по себе не самодостаточен, то есть не является средством решения задачи. То есть, хотя символ, по Ж. Пиаже, представляет собой аккомодацию имитационной схемы, сам символ фактически не несет собственных схем, не имеет своей собственной ориентировочной структуры [334] .
В качестве примера символизации можно рассмотреть ситуацию, когда ребенок видит, как бреется отец, а затем в его отсутствие начинает водить рукой по лицу, чтобы понять, что делает отец, через значение движений руки. В этом случае образ репрезентации становится символом. Здесь следует подчеркнуть, что сам факт наличия фигуративного компонента не означает присутствия символической функции (например, восприятие фигуративно, но не несет символической функции), поскольку и знак также имеет внешнюю представленность. Символ появляется только тогда, когда конфигурация начинает выполнять функцию ассимиляции.