Примером типичного общения американской мамы и ребенка было следующее взаимодействие: "Это машина. Видишь машину? Тебе она нравится? У нее хорошие колеса". Поэтому словарный запас американских детей был более обширным в сравнении с японскими сверстниками. Правда, нужно оговориться, что словарный запас определялся по количеству существительных. Японские дети знали больше глаголов, так как их матери использовали различные односложные выражения – "играй", "делай", "дай", "ушел", "упал", "отложи" и др. Американские матери ограничивались небольшим набором глаголов: "смотри" и "видишь". Японские матери гораздо реже точно называли объекты, но делали акцент на социальном взаимодействии, вовлекая в него ребенка в целом в два раза чаще в сравнении с американскими матерями. В японской группе матери подчеркивали правила вежливого общения, и название объекта для них не имело значения: "Вот! Это бу-бу. Я даю ее тебе. Теперь ты дай ее мне. Дай мне. Да! Спасибо тебе". Японские матери говорили о том, что для них очень важно, чтобы ребенок мог легко подражать звукам и усвоил спокойный, нежный стиль общения: "Это собака. Обними ее. Погладь ее. Погладь, покажи, как ты ее любишь".
Существуют различные трактовки особенностей подобного речевого общения ребенка и взрослого. Исследователи отмечают, что такая речь подчеркивает лингвистические границы языка и выполняет его структурный анализ. Она выступает в роли своеобразной инструкции для младенца. Э. Хофф-Гинсберг специально на протяжении шести месяцев наблюдала за взаимодействием 22 матерей и их 2-месячных малышей [241] . Анализ общения взрослых и языкового развития детей позволил выявить ряд особенностей речи взрослых, повлиявших на становление речи ребенка. Прежде всего, важным оказался словарь матери: чем больше слов матери употребляли в своих обращениях, тем больше слов обнаруживалось впоследствии в одном детском высказывании. Существенным моментом выступило использование рефлексивных вопросов. Если мать сначала проговаривала высказывание ребенка с целью его уточнения, то в дальнейшем это положительно влияло на появлении в речи младенца вспомогательных глаголов. Повторения высказываний матерей в процессе общения с младенцами было тесно связано с ростом активного словаря ребенка. Имела значение для речевого развития ребенка и высота материнского голоса. Интонация позволяла выделять из всего окружения обращенную именно к младенцу речь, что удерживало внимание ребенка на взрослом. Это и подобные исследования показали важную роль взрослого в становлении речи детей.
Заключая рассмотрение особенностей речевого развития детей, нужно подчеркнуть, что современные исследования несколько изменили взгляд на речевое развитие детей. Как мы уже отмечали, большое влияние на понимание развития речи оказала теория Н. Хомского. Если допустить, что базовые языковые структуры оказываются врожденными, то появляются направления исследований, связанные с ответами на вполне конкретные вопросы: когда у ребенка появляется "языковая чувствительность", когда он начинает осваивать родной язык, что при этом происходит с восприятием иностранных языков и т. д.
В этом случае традиционные подходы, строящиеся на идее освоения единственного родного языка, требуют пересмотра. В частности возникают задачи переосмысления существующих интерпретаций языкового развития. Вместе с тем остается одна из традиционных для отечественной психологии проблема понимания хода речевого развития: является этот процесс натуральным или культурно опосредствованным? То, что слово рассматривается как знак и выступает средством решения различных задач, не вызывает сомнения. Однако опосредствованность самого речевого развития остается раскрытой недостаточно.
Перспективной представляется точка зрения Дж. Брунера, в соответствии с которой язык оказывается средством взаимодействия ребенка и взрослого в различных ситуациях. Правда, при этом само языковое развитие выглядит в известном смысле загадочным: к 3 годам ребенок практически овладевает родным языком и вместе с тем теряет способность к освоению других языков. Эти и другие вопросы требуют дальнейшего изучения процесса развития речи детей.
Вопросы и задания
1. Опишите эксперименты А. Де Каспера. Каковы их основные результаты?
2. В каком возрасте дети демонстрируют чувствительность к фонемам различных языков и когда они теряют ее в пользу языка родного? Обоснуйте свой ответ.
3. Какие стадии развития детской вокализации вы можете назвать? Раскройте специфику каждой стадии.
4. Как, по мнению В. Штерна, появляется речь? Приведите примеры.
5. Какие этапы в развитии значения слов выделил Л. С. Выготский?
6. Опишите исследования, в которых проверялась гипотеза о преобладании функционального признака объекта над его перцептивными характеристиками при построении понятия. Каковы их результаты? Укажите возрастную динамику изменения доминирующего типа признака.
7. Охарактеризуйте становление языка с позиции Н. Хомского. Приведите примеры исследований, подтверждающих его точку зрения.
8. В каких исследованиях показана неправомерность теории Н. Хомского? Приведите примеры исследований.
9. Что было показано в экспериментах Ф. А. Сохина по освоению грамматической стороны речи дошкольниками?
10. Постарайтесь охарактеризовать автономную речь ребенка.
11. Какова роль взрослого в сохранении автономной речи? Приведите примеры.
12. Что такое эгоцентрическая речь? Как она соотносится с социальной речью (с позиции Ж. Пиаже)?
13. Какова точка зрения на эгоцентрическую речь Л. С. Выготского? Приведите примеры исследований, ее подтверждающих.
14. Почему можно говорить о том, что в эксперименте К. Нельсон по освоению детьми сложных синтаксических структур показана правомерность теории социального научения?
15. В чем специфика понимания речевого развития Дж. Брунером?
16. Что показывают, с позиции Дж. Брунера, различия в общении с детьми американских и японских матерей?
Рекомендуемая литература
1. Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6 т. – М., 1983.
2. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. – М., 1994.
3. Сохин Ф. А. Психолого-педагогические основы развития речи дошкольников. – М., 2002.
4. Штерн В. Психология раннего детства до шестилетнего возраста. – П., 1915.
5. ЭльконинД. Б. Детская психология. – М., 1960.
6. Cognitive and Language Development in Children / Oates J., Grayson A. – Oxford, 2004.
7. Mc Laughin S. Introduction to Language Development. – San-Diego – London, 2006.
8. Owens R. E. Language Development: An Introduction (5th Edition). – San Francisco, 2007.
Глава 5 Развитие мышления
Описывая мышление, исследователи обращают внимание на различные аспекты этой психической функции. Мы остановимся на двух из них: процессуальном и субстанциональном. Процессуальность мышления характеризуется как движение, переход сознания из некоторой исходной ситуации в конечную. Второй аспект связан с устройством самого мыслительного аппарата и включает формы отражения (репрезентации) ситуации в психике ребенка и способы преобразования ситуации, то есть предполагает изучение механизмов, с помощью которых совершается мыслительный процесс.
5.1. Мышление как процесс
Одно из первых описаний развития мышления ребенка как процесса было сделано в ассоциативной психологии. По мысли ассоциативных психологов, органы чувств снабжают младенца различным психическим материалом. Особенность этого материала заключается в том, что он выступает как некоторая данность, далее неразложимая и в этом смысле простейшая. Постепенно, с опытом, эти простейшие элементы по законам ассоциаций организуются в более сложные формы, что и составляет процесс психического развития. Как писал Дж. Селли: "Этот принцип ассоциаций проявляется всюду в процессе приобретения знаний…" [242] Любой объект вызывает у ребенка сразу совокупность различных впечатлений. Связанные впечатления образуют комплекс ощущений – образ, который возникает в сознании ребенка при взаимодействии с соответствующим объектом.
После того как комплекс ощущений (образ) стал достаточно оформленным, устойчивым, он становится образом памяти и может весь целиком появляться в сознании ребенка. Такие образы памяти возникают на первом году жизни и называются представлениями. Они в свою очередь "соединяются в цепи сообразно возвращающимся и часто повторяющимся рядам переживаний" [243] . Процесс мышления представляет собой движение сознания вдоль цепи представлений. "Мы начинаем с какого-нибудь сравнительно простого представления и идем в различных расходящихся направлениях вдоль цепей представлений, ассоциированных с ним. То, что кажется относящимся к делу, сразу рассматривается более пристально…" [244] То, что не имеет отношения к делу, остается без внимания.