Однако исследования К. Нельсон [235] показали, что не все дети усваивают речь одинаково. Ею было прослежено языковое развитие 18 детей от 1 до 2,5 года. В ходе наблюдений было отмечено, что для большинства детей характерен референтный стиль языкового развития. В словаре таких детей преобладают названия предметов. Меньшая часть детей обладает более разнообразным словарем с большим количеством описаний действий ("не делай", "я хочу это", "прекрати", "пожалуйста" и т. д.). Их стиль речи получил название экспрессивного, поскольку, хотя дети и оперировали местоимениями и другими частями речи, они делали это без анализа новых форм, то есть их выражения представляли собой лишь закрепленные ежедневным взаимодействием формулы социального общения. Кроме того, повсеместное использование такими детьми местоимений свидетельствует, по мнению К. Нельсон, не о развитости речи, а, наоборот, о нерасчлененности языка. Например, местоимение "это" может относиться к любому предмету, а существительные "мяч" или "кошка" – к вполне определенному объекту. Дети с референтным стилем речи в 2,5 года обладали более обширным словарным запасом в сравнении с их сверстниками, использовавшими экспрессивный стиль, которые в ряде случаев употребляли "фиктивные слова" (слова, не имеющие реального значения). При этом оказалось, что на формирование того или иного стиля речи существенное влияние оказала речь взрослого: если матери чаще использовали в своей речи существительные, то их дети обладали референтным стилем речи, если же они постоянно употребляли местоимения, то малыши демонстрировали экспрессивный стиль.
Дж. Брунер исходил из теории социального взаимодействия в вопросе освоения ребенком речи. По его мнению, и в теории научения, и в теории Н. Хомского и его последователей справедливо отмечается, что врожденные навыки и языковое окружение влияют на развитие речи. Однако в первую очередь речь необходима для коммуникации, а потому она развивается в ходе общения. Родители передают ребенку эффективные способы взаимодействия, находясь при этом на том уровне, который доступен подрастающему малышу.
С его точки зрения, первые слова ребенка ориентированы именно на совместное с кем-либо выполнение действия. Дж. Брунер в качестве примера приводит следующие семь отношений, появляющихся на самой ранней стадии усвоения речи [236] (табл. 1).
...
Таблица 1
Типы отношений, выражаемые в речи : Вокатив
Произносимое слово : Мама
Ситуация, в которой слово произносится : Требование чего-либо
Типы отношений, выражаемые в речи : Действие, выполняемое агентом
Произносимое слово : Ушла
Ситуация, в которой слово произносится : Мать покидает ребенка
Типы отношений, выражаемые в речи : Объект требования
Произносимое слово : Молоко
Ситуация, в которой слово произносится : Тянется за молоком
Типы отношений, выражаемые в речи : Неодушевленный объект действия
Произносимое слово : Ложка
Ситуация, в которой слово произносится : Мать достает ложку
Типы отношений, выражаемые в речи : Действие неодушевленного объекта
Произносимое слово : Ушла
Ситуация, в которой слово произносится : Мать говорит: "Пластинка наверху"
Типы отношений, выражаемые в речи : Человек, подвергающийся действию
Произносимое слово : Мама
Ситуация, в которой слово произносится : Дает ей что-либо
Типы отношений, выражаемые в речи : Агент действия
Произносимое слово : Мама
Ситуация, в которой слово произносится : Передает матери нож после безуспешной попытки резать этим ножом
Как отмечает Дж. Брунер, после того как внимание приобретает совместную направленность, мать начинает комментировать свои действия и действия ребенка вполне определенным образом. "Благодаря ей формируется ожидание порядка типа: локус – признак или объект – действие" [237] . Такой порядок в действии фактически параллелен порядку элементов в языке. Фактически Дж. Брунер утверждал, что структуры языка и структуры взаимодействия ребенка и взрослого соответствуют друг другу, что подтверждает его точку зрения на языковое развитие как совместную коммуникацию.
Одним из наиболее показательных был эксперимент, проведенный под руководством Г. Уайтхерста [238] . В нем часть родителей 3-4-летних детей в течение часа обучалась диалоговому чтению. Взрослых учили задавать малышам различные вопросы по поводу поведения персонажей, возможного развития сюжета и т. д. Затем они должны были читать своим детям книжки в соответствии с предложенной методикой. Другая часть родителей также читала своим детям книжки с картинками, но не вносила в обычную для них процедуру каких-либо изменений. Спустя четыре недели исследователи проанализировали, насколько дети продвинулись в речевом развитии. Оказалось, что в первой группе малыши продвинулись в освоении слов намного сильнее своих сверстников. Более того, эти существенные различия в речевом развитии сохранились и через 9 месяцев, когда было проведено повторное тестирование детей. Этот эксперимент показал, что стратегия взаимодействия с ребенком при чтении оказывает весьма существенное влияние на речевое развитие детей.
Теория социального взаимодействия ориентировала исследователей изучать влияние специфики речи взрослого, обращенной к ребенку, на речевое развитие детей. Когда мать говорит с малышом, для ее голоса характерны следующие особенности: большая высота, медленный темп и широкие интонационные вариации. Со временем речь матери меняется: если в общении с 4-месячным малышом американские матери используют короткие высказывания, то при взаимодействии с ребенком 1-го года взрослый прибегает к более развернутым выражениям, поскольку в первом случае его задача заключается в том, чтобы удержать внимание ребенка и включить его в совместную игру, а во втором – сделать акцент на языковом развитии. Важно заметить, что эти закономерности наблюдаются как в европейской, так и в азиатской культуре. Можно было бы ожидать, что, поскольку, например, китайский язык сам по себе является интонационным, то при общении с ребенком его носители будут достаточно ограничены в интонационных вариациях. Однако, как показали исследования Д. Грисер и П. Кул, китайские матери также замедляют темп речи и увеличивают диапазон высоты голоса [239] .
А. Фернальд и X. Морикава [240] исследовали взаимодействие 30 американских и 30 японских матерей с их детьми в возрасте 6-19 месяцев. Наблюдения, проводившиеся во время игр мам и их детей с четырьмя игрушками – тряпичными собачкой и свинкой и двумя деревянными машинками, – показали, что речевому общению американских и японских мам свойственны некоторые общие черты. Высказывания, адресованные ребенку, в обоих случаях были простыми и включали в себя, как правило, одно содержательное слово (около 10 % высказываний содержало всего одно слово). Кроме того, все матери использовали различимые звуки для привлечения внимания ребенка, что говорило о понимании взрослым слабой произвольности внимания. Также для обеих групп матерей было характерно приспособление речи к возрасту ребенка: при общении с 6-месячным младенцем матери меньше обращали внимание на название объектов и использовали больше повторов, поскольку понимали ограниченность памяти малышей. Количество точных повторений уменьшалось с увеличением возраста: если при общении с 6-месячными детьми их было почти 80 % (от общего числа повторений), то при общении с 12-месячными – лишь 50 %. При взаимодействии с более старшими детьми матери чаще использовали вопросы и названия объектов.
Однако наряду со сходством были отмечены и различия в общении детей и родителей. Хотя все время и японские, и американские матери проводили в игре с предметами, американские мамы гораздо чаще (60 % против 24 % в случае японских матерей) называли объекты их именами ("машинка", "свинка"). Японские матери, в отличие от американских, довольно часто (больше, чем в половине случаев) использовали бессмысленные слова и звуки при обозначении объектов ("бу-бу" при ознакомлении ребенка с машинкой, "ван-ван" при манипулировании с собачкой и т. д.), в то время как американские мамы практически никогда их не использовали. Кроме того, американские мамы довольно часто повторяли одни и те же названия предметов, а японские мамы изменяли названия объектов. В целом американские матери были больше сосредоточены на объектах и постоянно выделяли их названия. Для них было важно, чтобы ребенок учился правильно называть предметы и развивал свой словарный запас.