Для одной группы детей такое занятие происходило лишь один раз, а для другой – три раза в течение недели. Через один-два дня после последней встречи (единственной для первой группы и третьей для второй) дошкольников вновь приглашали поиграть, правда, в процесс игры были внесены изменения: вместо кролика и лягушонка дети играли с черепашкой и поросенком, которые проползали под мостиком; вместо прятания мишки и белочки, дети раскачивали на качелях собаку и поросенка; вместо подражания звукам обезьяны и овцы, дети имитировали лай собаки и хрюканье поросенка и т. д. Через семь дней после этого измененного занятия с детьми проводилось интервью в двух вариантах: сначала детей просто просили вспомнить, что они делали на протяжении обоих занятий; после этого аналогичные вопросы повторялись в комнате, где играли дети. Часть детей имели опыт лишь одной встречи со взрослым (то есть посещали либо первое, либо второе занятие). Результаты показали, что в целом 4-летние дети в обеих группах вспомнили меньше действий, совершенных во время занятий, чем дети 7 лет. Однако дети, посещавшие первое занятие трижды (а затем посетившие измененное занятие), вспомнили столько же деталей игр первого занятия, сколько дети, которые посещали первое занятие лишь один раз.
Также оказалось, что младшие дошкольники смогли вспомнить больше информации в случае, когда они приходили в игровую комнату (в которой разворачивались занятия), чем старшие дошкольники, для которых разница между двумя видами припоминания была не так существенна. Другими словами, память старших детей менее связана с ситуацией, в которой происходило действие, то есть она менее зависит от перцептивной поддержки, что подтверждает теорию Ж. Пиаже.
Кроме того, младшие дошкольники, посещавшие первое занятие трижды, вспомнили меньше изменений во втором занятии, чем четырехлетки, посещавшие первое занятие один раз. Однако для старших дошкольников ситуация была обратной: дети, имевшие предварительно длительный опыт игр в первом занятии, смогли лучше определить его отличие от второго занятия. Эти данные говорят о том, что у младших дошкольников повторное посещение занятия не создало того устойчивого представления, на фоне которого измененное занятие воспринималось так остро, как в случае детей 7 лет.
В контексте теории Ж. Пиаже ставился вопрос и о механизмах припоминания. Он утверждает, что дошкольники путают воспоминания о реальных и воображаемых действиях, выдавая свои мысли за реальные события. Так, например, Ж. Пиаже пишет: "… одно из моих первых воспоминаний относится к тому времени, если не ошибаюсь, когда мне шел второй год. Я все еще могу видеть, и весьма отчетливо, сцену, в правдивость которой я верил до 15-летнего возраста. Я сидел в коляске, которую моя нянька катила по Елисейским полям, когда какой-то человек попытался похитить меня. Я зацепился за ленту, которой был привязан, а моя нянька храбро пыталась заслонить меня от похитителя. Она получила несколько царапин, которые я до сих пор, хотя и смутно, вижу на ее лице. Затем собралась толпа, подошел полицейский в короткой накидке и с белой палочкой, похититель пустился наутек… Когда мне было лет пятнадцать, мои родители получили письмо от бывшей няньки, в котором она сообщала, что вступила в Армию спасения. Она хотела признаться во всех старых грехах, и в особенности вернуть часы, которыми ее наградили в связи с этим случаем. Всю эту историю она сама выдумала, подделав и царапины. Значит, в детстве я, должно быть, слышал рассказы об этом случае, в который верили мои родители, и спроецировал его в прошлое в форме зрительной памяти" [118] . Фактически Ж. Пиаже говорит о том, что в дошкольном возрасте память о событии строится не столько на основе образа восприятия, сколько на основе мыслительного образа.
В эксперименте М. Фоли и М. Джонсон [119] была предпринята попытка проверки данного предположения. Дети 5, 9 лет и взрослые были разделены на три группы в соответствии с тремя условиями выполнения задания:
1) испытуемые сначала выполняли действие, а затем наблюдали за действием экспериментатора;
2) испытуемые сначала выполняли реальное действие, а затем в своем воображении выполняли другие действия;
3) испытуемые наблюдали за последовательным выполнением действий двумя взрослыми.
Характер действий был различен. Это были коммуникативные действия (изменение выражения лица, помахивание рукой и т. д.), следящие действия (например, прослеживание формы плоской фигуры), вытягивание частей тела, дотрагивание до частей тела, физические упражнения на месте (бег, прыжки на одной ноге и т. д.) и др. При этом экспериментатор следил за тем, чтобы при выполнении воображаемых действий испытуемый не производил каких-либо движений. После проведения эксперимента предъявлялся общий перечень действий и испытуемых просили указать те действия, которые они выполняли самостоятельно и те, которые они воображали (или выполнял кто-то другой). Во всех трех сериях существенных различий между детьми 6 и 9 лет обнаружено не было: самые низкие результаты были получены во второй серии, средние – в третьей и самые высокие – в первой. Важно заметить, что в первой и в третьей серии (в отличие от остальных) результаты выполнения заданий детьми соответствовали результатам, полученным у взрослых испытуемых, в то время как во второй серии они в 2–3 раза ниже.
В другом эксперименте М. Джонсон и М. Фоли [120] детей 6 и 9 лет, а также старших подростков просили одни слова произносить, а другие – представлять. Затем детям предъявлялся общий список слов и давалась инструкция указать те слова, которые они реально озвучивали и те, произнесение которых они лишь воображали. Оказалось, что дошкольники демонстрировали максимальное количество ошибок в сравнении с испытуемыми других возрастов. При условии, когда одни слова нужно было произносить, а другие – слушать, как произносит экспериментатор, дети 6 лет показали результаты, незначительно уступающие результатам младших школьников. По мнению авторов, такие результаты объясняются тем, что когда источники воспоминаний обладают сильным сходством, ребенку сложнее установить между ними различие (как, например, в ситуации выполнения действий в воображении и в ситуации проговаривания слов и их представления в воображении в сравнении с ситуацией наблюдения за действием другого и собственным действием и ситуацией слушания и проговаривания слов).
М. Джонсон и М. Фоли также изучали влияние на запоминание действий того, насколько субъект включен в воспоминание действия: выполняет ли он его сам или действие осуществляет другой человек. Для этого испытуемые были разделены на две группы – первая группа только наблюдала за действиями, а вторая – только выполняла их. Когда испытуемых просили вспомнить все действия, то взрослые и дети 9 лет лучше вспоминали то, что они делали (а не наблюдали), в то время как у дошкольников такой разницы не было обнаружено. Проведенные эксперименты, на наш взгляд, показывают, что дети дошкольного возраста при запоминании материала переводят его в репрезентативный план. Однако, в силу того что этот план недостаточно развит, разделить собственные и наблюдаемые действия для них оказывается трудным, что и отражается в результатах воспроизведения.
Как показывают различные исследования, предварительные знания о ситуации, оказывают существенное влияние на ее воспоминание. В работе А. Гринхут [121] изучалось влияние предварительного знания о персонаже на особенности воспоминаний детей 5–6 лет о его действиях. Сначала трети дошкольникам действующий герой представлялся как положительный ("Эрик – очень хороший мальчик. У него много друзей, потому что он хорошо ко всем относится. Он любит играть с Чарли, потому что Чарли его друг. Все дети в классе считают, что Эрик самый лучший" и т. д.), трети – как нейтральный и трети как отрицательный ("Эрик не очень хороший мальчик. Он не любит играть с Чарли, он все время злится на него. Все дети в классе считают, что Эрик самый плохой мальчик" и т. д.). После этого экспериментатор в течении нескольких встреч рассказывал истории о взаимоотношении этого персонажа с другим. Каждая история заканчивалась положительным, отрицательным или неоднозначным результатом. При чем непосредственное влияние персонажа на результат не было очевидным (что позволяло детям свободно интерпретировать поведение персонажа как доброжелательное, нейтральное или враждебное). Затем экспериментатор вновь предъявлял ребенку информацию о персонаже. Для части детей она была связана с негативной характеристикой персонажа (например, история о том, что маме героя в школе учитель сообщает, что тот "задира"), а для части – с позитивной (например, маме героя, наоборот, сообщают о том, что ребенок ведет себя "очень хорошо"). В результате из 115 участвовавших детей было образовано шесть следующих групп в зависимости от изначальной и последующей информации (нейтральная – положительная, нейтральная – негативная, негативная – положительная, негативная – негативная, положительная – положительная и положительная – негативная).