В работах Водовозова уже намечен социологический подход к изучению литературных произведений, который утвердится в 1920-е годы в литературоведческой и методической науке, школьной практике, приобретя в значительной степени искаженные, вульгарные формы.
Методические идеи "шестидесятников" нашли продолжение и своеобразное завершение целой эпохи в методике преподавания литературы – в педагогических взглядах В. П. Острогорского. Видя цель литературного образования в необходимости "положить в юноше краеугольный камень всего человеческого гуманного развития", он создал стройную методическую систему анализа художественного произведения, где гармонично сочетались работа над идейным содержанием текста, направленная прежде всего к логике, разуму, с его эмоциональным восприятием и нравственной оценкой, "душевным настроением", обращенным "ко всему возвышенному, благородному, доброму", которое В. Острогорский назвал "этико-эстетическим" [362, с. 2, 6].
Выдвигая идею этико-эстетического воспитания учащихся средствами литературы, В. Острогорский имел в виду прежде всего "воспитание умения оценить высшую, духовную красоту, которая заключается в правде, уме, чувстве любви, согревающем человека" [538, с. 26].
Практическое изучение литературы В. Острогорский, как и его предшественники 1860-х годов, уже в 1880-е видел не только в том, чтобы формировать "трудовые" навыки чтения и разбора художественного произведения с точки зрения его идейного содержания, системы образов, композиции, выразительных средств, авторского идеала, но и в его нравственно-эстетическом воздействии на растущего человека как "примера", способного "направить и укрепить волю ко всему доброму", "помочь правильно и разумно относиться и к явлениям самой жизни и к произведениям литературы, в которой он будет знать, чего искать и чего держаться…" [362, с. 6].
Будучи глубоко убежденным в том, что "книга учит", В. Острогорский большое внимание придавал вопросам организации внеклассного чтения в школе, формирования вкуса к хорошей книге. Он положил начало разработке одного из важнейших разделов методики: внеклассного чтения и внешкольной работы по литературе, ибо "без организации внеклассного чтения нет и настоящего литературного образования", считал он [362, с. 52].
В. Острогорским были написаны популярные очерки о русских и зарубежных писателях для внеклассного чтения учащихся, которые неоднократно издавались уже в начале XX в., о чем свидетельствует выявленная библиография.
Анализ методических взглядов В. Я. Стоюнина, В. И. Водовозова, В. П. Острогорского позволяет сделать вывод о том, что в русле одного направления при всем единстве целей, задач, метода, складываются, формируются индивидуальные вариации его преломления, воплощенные в разных методических системах. Эти выводы подтвердят наблюдения за направлениями и системами XX в.
Вместе с тем широкое признание и распространение среди словесников новых подходов к изучению литературы, новой методики анализа художественного произведения, предложенных учеными, огромная популярность их работ в учительской среде свидетельствует о том, что уже в учительской практике преподавания литературы складывалось направление, которое впоследствии неоднократно будет называться то нравственным, то этико-эстетическим, то гражданственным. Именно оно станет доминирующим в методической науке и школьной практике XX в., отличающегося особой обостренностью общественной борьбы, которая выдвинет на первый план и в художественной литературе и в преподавании словесности нравственные проблемы, потребует пристального интереса к гражданской позиции.
Многолетнее противостояние "классицизма" и "реализма" в преподавании литературы при всей очевидности преимуществ и перспективности для развития методической науки и практики реального направления, отвечавшего целям и задачам русской школы, общественным интересам, о чем убедительно свидетельствует представленная нами объективная картина совершенствования литературного образования и воспитания школьников в течение двух веков, завершилось, как это ни звучит парадоксально, победой "классицизма".
"В 1871 году классицизм победил вопреки истории нашей школы и педагогической правде", – с горечью писал П. Ф. Каптерев, имея в виду новый Устав, разработанный Министерством народного просвещения и утвержденный в 1871 г., согласно которому гимназия становилась исключительно классической [217, с. 83]. В созданных на его основе учебном плане и примерных программах количество часов на преподавание русской словесности значительно сокращалось (ср.: на изучение русского и церковнославянского языков вместе с литературой отводилось 22 часа, в то время как на изучение латыни – 43, греческого языка – 30 часов) (см.: [516]).
Идейный анализ произведений, утвердившийся в 1860-х годах во многих учебных заведениях, был заменен логико-стилистическими разборами и "практическими упражнениями" формально-догматического характера, что было закреплено в учебных программах и многочисленных циркулярах инспектирующих органов образования.
Так, в гимназической программе русского языка и словесности 1872 г. достаточно жестко и категорично указаны требования, предъявляемые к письменным работам учащихся, которым и учитель и ученики должны неукоснительно следовать и которые лишали тех и других самостоятельности, свободы и творчества [516, с. 84–85].
Изучение целостных произведений заменилось "объяснительным чтением избранных мест". Из практики преподавания были исключены критические оценки литературы, так как ученику "они вовсе не по силам и способны внушить ему лишь смешное и вредное самомнение" [469, с. 207].
Я. А. Роткович, обращаясь к архивным документам, приводит в одном из историко-методических очерков весьма показательный и убедительный пример: "В ответ на предложение попечителя С.-Петербургского учебного округа (от 19 июня 1871 г.) проявить "особые заботы к обеспечению возможно большой успешности преподавания древних языков как основного предмета гимназического курса, комиссия учителей-филологов этой гимназии в числе других мер предложила, чтобы учителя русского языка задавали учащимся сочинения на темы прочитанных древнегреческих и римских текстов"" [421, с. 193].
Выявленная нами библиография многочисленных пособий по теории словесности 1860–1880-х годов Е. В. Белявского, Н. Г. Минина, Н. И. Баталина, П. В. Смирновского, В. И. Классовского, И. М. Белоруссова, А. И. Кирпичникова, Ф. А. Зеленогорского, В. А. Яковлева, MA. Колосова, В. А. Лебедева, М. К. Калмыкова, К. В. Ельницкого, АА. Радонежского, Е. И. Воскресенского и других, допущенных Министерством народного просвещения в средние учебные заведения и пришедших на смену традиционным риторикам и пиитикам, убедительно свидетельствует о том, что в них в значительной степени сохранен опыт старых риторик с их жесткой регламентацией и нормативностью, сводом правил по теории поэзии и прозы, подкрепленных примерами из "образцов", в то время как в методических системах Водовозова, Стоюнина, Острогорского успешно "связывалось" прохождение "теории поэзии" и "теории прозы" с конкретным изучением произведений, предложены варианты таких разборов, которые не разрушают целостного впечатления от произведения, хотя рассматривают и отдельные его части и детали, обращенные к мыслям и чувствам учеников.
О том, как обстояло дело преподавания литературы в массовой школе 1860–1870-х годов, можно судить по статье И. Срезневского "Замечания об изучении русского языка и словесности в средних учебных заведениях" (1871), где он писал, что на экзаменах ученики поражали бесполезным знанием школьного учебника, отсутствием свободного изложения мыслей и привлечения текста художественного произведения для их доказательства. "Обращение к учебнику прежде всего, а не к самому литературному произведению, – отмечал И. Срезневский, – укореняет в юноше привычку думать чужою головою, говорить чужим языком, забивая в себе самодеятельность ума и чувства" [494, с. 18].
Итак, гимназический устав 1871 г. по сути упразднил завоевания отечественной педагогики и методики русского языка и литературы, которые были достигнуты к этому времени. Единственным типом полноправного учебного заведения была признана классическая гимназия с двумя древними языками.
Количество часов на преподавание русского языка и словесности было значительно сокращено. Новый устав провозгласил основной целью преподавания не умственное, нравственное и эстетическое воспитание учащихся, а "дисциплину ума". Жесточайшей регламентации подвергается вся система обучения – учебные программы, методики преподавания, тематика письменных работ, выбор учебных пособий, о чем свидетельствует проведенный нами историко-библиографический срез состояния преподавания словесности в различных регионах России.
1870–1880-е годы вошли в историю России как "период жесточайшей реакции, наступившей после 60-х годов как в общественно-политической, так и в педагогической областях" [421, с. 190].
Размышляя о том, "как мог победить классицизм, если педагогическая истина была не на его стороне", П. Ф. Каптерев заметил, что "тут сыграла роль, как это часто бывает у нас, политика, стремление насадить и укрепить в юношестве благонадежное политическое настроение – причина издавна и до сих пор решающая у нас педагогические вопросы" [217, с. 83]. Нельзя не согласиться с его выводом о том, что "классицизм был политическим орудием для искоренения свободомыслия в юношестве, насаждения в нем политической благонамеренности и вместе с тем и хорошей препоной распространению среднего и высшего образования в народе" [217, с. 83].