Несомненно, одним из факторов долголетия или гибели, прекращения существования направления в педагогической и методической науке является государственная политика во всех сферах общественной, культурной жизни, в том числе и в образовании. Мы неоднократно убедимся в этом, обратившись к состоянию и развитию методики преподавания литературы XX столетия.
Кстати, программа Министерства народного просвещения 1890 г., утвердившаяся в школьной практике вплоть до октябрьских событий 1917 г., отличалась особенной категоричностью и регламентацией, лишавшей самостоятельности и свободы как учащихся, так и учителя [515].
Проведенный нами анализ официальных документов (отчетов инспектирующих органов образования о результатах испытаний зрелости, отзывов попечителей, циркуляров по учебным округам) 1890-х годов дает объективное представление о состоянии преподавания словесности в средних учебных заведениях к началу XX в. Так, в циркуляре по Кавказскому учебному округу за 1893 г. отмечается низкий уровень сочинений выпускников гимназий: "Многие работы поражают своим невежеством и отсутствием развития иных учащихся… их заставляли только твердить учебник, но не приучали к размышлению… Они прошли неудовлетворительно историю, русскую литературу, без пользы для себя читали римских классиков и содержания их не знают" [352, с. 258–259]. Попечитель Киевского учебного округа дает следующую характеристику знаний учеников подведомственных гимназий: "В большинстве работ учеников… не дано самостоятельного ответа на тематический вопрос (общий для всех гимназий округа "Заслуги Карамзина"). Вместо того, повсюду, за немногими исключениями, видно робкое припоминание фактического материала из учебников и повторение заученных общих фраз, нередко без достаточного понимания предмета, о котором идет речь. Вообще ученики обнаружили в слабой степени навык писать и крайне затруднялись при изложении своих мыслей, что, между прочим, выразилось в поразительной краткости сочинений" [365, с. 202].
Еще хуже обстояло дело в провинциальных гимназиях, где инспекторские проверки обнаруживали "бессвязность и нескладность изложения", "тяжелый язык", "низкую грамотность". Причину неуспеха авторы отчетов видели не в уровне умственного развития учащихся, а в "ненормальном и приниженном положении, какое еще занимает предмет русского языка и словесности в ряду предметов гимназического курса" [365, с. 202].
Действительно, в учебном плане 1890 г. приоритет отдавался изучению классических языков в ущерб родному языку и словесности, начиная с 1 класса. Так если на изучение латинского языка в 1–2 классах отводилось по 6 часов в неделю, то на родной язык в 1 классе – 5 часов, во 2-м – 4 часа. В недельном расписании учащихся 3 класса было 9 уроков латыни и греческого языка и только 4 урока родного языка. В старших классах наблюдается усиление преобладания классических языков: в 4 – 10 часов, в 5–6 – 11 часов, в то время как на родной язык и литературу отведено всего 3 недельных часа [348, с. 28].
Однако, несмотря на дискуссии, развернувшиеся в 1900-е годы на страницах педагогических журналов "Русская школа", "Педагогическая мысль", "Педагогический сборник", "Вестник воспитания" и других, в которые включились как известные ученые-литературоведы и методисты, так и учителя-практики; съезды преподавателей русского языка и словесности, проходившие в разных регионах России; несмотря на официальное принятие решения Министерством народного просвещения в 1903 г. о необходимости реформы преподавания в средней школе, несмотря на значительные достижения методической науки начала XX в., как показал анализ, в содержании, структуре, учебном плане курса словесности, а также в определении его целей и задач существенных изменений не произошло. А созданные новые программы 1905, 1912, 1915 годов так и не были утверждены Министерством народного просвещения (см.: [55, с. 27–37]).
Переживая глубокий кризис, но сохраняя свои позиции до начала XX в. во многом благодаря не только государственной политике в области образования, но и консервативности школьного изучения литературы, классическое направление, наконец, уйдя с арены, уступив место другим направлениям в методической науке, оставит в наследство немало открытий и достижений, которые получат то или иное преломление в теории и практике следующих поколений. К ним относятся изучение теории литературы, логический и стилистический анализ художественного текста, которые, несомненно, прошли сложную эволюцию, выйдя из недр риторики и пиитики. Приобщение учащихся к литературному творчеству через "имитацию", подражание классическим образцам разных жанров также получит продолжение в методических системах XX в. Развитие литературно-творческих способностей станет одной из основных задач литературного развития школьников в методических системах И. Ф. Анненского, MA. Рыбниковой, В. Г. Маранцмана, в современных вариативных программах по литературе. В последнее десятилетие XX в. будет сделана попытка возрождения классических гимназий с преподаванием древних языков, чтением выдающихся греческих поэтов и трагиков в подлиннике, а античная литература и искусство займут достойное место в школьных программах 1990-х годов. В связи с новыми процессами, происходящими в современном обществе, гуманизацией образования, его культурологической направленностью, стремлением вывести отечественную школу преподавания литературы на качественно новый уровень, во многом объясняется интерес к позитивному опыту классицистической школы. Неслучайно, осмысливая роль классических гимназий в России, А. А. Носов заметил: "Можно с уверенностью сказать, что известный культурный ренессанс "Серебряного века" не состоялся бы, если бы не система классического образования. Деятели искусства этого периода в подавляющем большинстве прошли через классическую гимназию и вышли оттуда неплохо владея двумя древними языками, и богатства античной культуры были доступны им в подлинниках" [349, с. 228].
Вместе с тем от классицистической школы нам в наследство достался и ее нормативный характер, и заучивание правил, схем, "школярская метода изучения литературы в духе абстрактных классификаций и разборов, что сегодня воспринимается как анахронизм, находящийся в кричащем противоречии с современными представлениями о литературе, о творческой индивидуальности писателя, о специфике художественного творчества" [205, с. 85], однако до конца не изжитый в школьной практике.
Сообщающее и развивающее направления в методической науке и преподавании литературы в школе XX в., несомненно, своими корнями уходят в классическое направление.
И реальное направление в методике, утверждая тесную связь литературы с жизнью, заявит о себе в период создания единой трудовой школы, решающей задачи формирования советского человека – борца, труженика, гражданина в соответствии с нравственным и общественным идеалом, выдвинутым советской эпохой и закрепленным в художественном творчестве, причем как в позитивных, так и в негативных, крайних формах его проявления, что найдет воплощение в различных методических системах и школах XX в., воплотится в массовой практике.
2.2. Развитие литературоведческой науки конца XIX–XX в. и научные направления в методике
Для методики литературы и литературоведческой науки XIX–XX вв. в целом характерны естественные и прямые связи. Литературоведение, являясь базовой наукой, лежащей в основе методики, становится научным фундаментом, на котором строится изучение литературы в школе, анализ художественного произведения.
Изменения, происходящие в литературоведении, поиски научной методологии в подходе к художественному творчеству, возникающие школы и направления исследований на протяжении указанного периода оказывали непосредственное влияние на формирование научных школ и направлений в методике преподавания литературы, где также появлялись свои теоретики и лидеры, преломлявшие литературоведческие концепции применительно к школьному преподаванию литературы.
Именно литературоведческие школы и направления, сменяя друг друга на протяжении исторического пути, закрепляли не только исследовательские алгоритмы в подходе к художественному произведению и его автору, но и национальные приоритеты и ценности, тот значимый идеал, к которому стремилось духовное сознание эпохи.
В этом прежде всего выразилась специфика российской национальной методической школы, ведь в системе литературного образования, несмотря на смену социально-экономических укладов общества, государственной и идеологической политики, сохранялись национальные традиции подхода к художественному произведению не только и не столько с позиций объяснения, толкования его смысла, но прежде всего – с позиций приобщения учащихся как юных граждан к высшим общественным и нравственным ценностям средствами литературы. Не случаен и пристальный интерес ученых-литературоведов к школьному литературному образованию, активно включавшихся в дискуссии по вопросам преподавания литературы в школе, принимавших участие в разработках учебных программ, создании школьных учебников.
Историко-библиографический и историко-сравнительный анализ, примененный в исследовании, позволяет увидеть объективную картину степени влияния литературоведческой науки в процессе ее развития на методические основы преподавания литературы в школе, выявить причины возникновения и смены школ и направлений в литературоведении и методике, переносившей ведущий метод познания фундаментальной науки на почву школьного литературного образования, изучения словесного искусства, утверждавшей определенный тип анализа художественного произведения, который вбирал в себя не только достижения литературоведческой науки, но и педагогические задачи, общественные идеалы, отражающие ценностные установки эпохи.