Методическая позиция Ф. И. Буслаева, нашедшая прежде всего воплощение в книге "О преподавании отечественного языка", окажет несомненное влияние на настроение российского учительства, о чем свидетельствуют рассмотренные нами материалы съезда учителей русского языка и словесности в гимназиях Московского учебного округа, состоявшегося в 1868 г., которые несут на себе в том числе и печать борьбы "классиков" и "реалистов" – классического и реального (практического) изучения языка и литературы (см.: Циркуляр по Московскому учебному округу. – 1868. – № 8).
Целью преподавания словесности в школе съезд утвердил "возможно основательное изучение родного языка".
Именно поэтому из программы наряду с риторикой, теорией прозы и поэзии была исключена начавшая заявлять о себе история литературы, достаточно жестко обозначены конкретные задачи, стоящие перед учителем: "Преподавание словесности должно ограничиваться чтением и разбором некоторых лучших произведений отечественной словесности и служить лишь к более широкому пониманию свойств отечественного языка в прозаической и поэтической форме, но никак не должно быть теоретическим и составлять как бы особую, отвлеченную от самых произведений науку" [341, с. 794].
Между тем формирование принципов культурно-исторического исследования в русском литературоведении, вызванное потребностями русского исторического самопознания, стремление научного изучения истории литературы, отразившей духовную жизнь и культуру русского народа на протяжении многих веков, в свете общественных настроений 1860–1880-х годов вызывало соответствующий методический резонанс, способствовало развитию методической науки.
А. Н. Пыпин и другие крупнейшие представители культурно-исторической школы в своих работах неоднократно высказывались по поводу преподавания литературы в школе, а также сами принимали участие в подготовке программ, учебных пособий по русской литературе. Многие их идеи и сам метод лягут в основу методических систем наиболее авторитетных ученых II половины XIX в. В. Я. Стоюнина, В. И. Водовозова, В. П. Острогорского, учебников и хрестоматий по истории русской словесности П. Р. Петраченко, Е. В. Судовщикова, К. П. Петрова, О. Ф. Миллера, Г. Э. Караулова, И. Я. Порфирьева и других.
Среди них самыми значительными в школьном преподавании литературы будут признаны пособия А. Д. Галахова "Историческая хрестоматия церковно-славянского и русского языков" (1848), "Историческая хрестоматия нового периода русской словесности" (1861–1864), "История русской словесности, древней и новой" (1863–1875), по которым изучали отечественную литературу несколько поколений школьников вплоть до начала XX в.
Признание за литературой в первую очередь общественно-познавательной и воспитательной функции, стремление прежде всего выявить наличие или отсутствие граждански ценной идеи, граждански ценного идеала, в значительной степени объединяло литературоведов культурно-исторической школы и критиков, оказывая влияние на изменение вектора в преподавании словесности: на передний план выходит воспитание у юношества высших идеалов средствами литературы.
Уже в 1862 г. в своем отзыве о проекте школьного устава В. Я. Стоюнин в значительной степени определит направление этого вектора и в связи с этим обозначит новые акценты в подходе к анализу художественного произведения, что будет подхвачено многими учителями "стоюнинского" направления: в основу преподавания словесности в средних классах должно быть положено "критическое чтение изящных произведений; прежде всего должна выясняться самая идея произведения и нравственное ее значение"; в высших классах "с критикой должна соединяться история… Она должна изображать, как те или другие стремления эпохи выражались в эстетических произведениях, какое их отношение к этой эпохе и как она смотрела на них" [178, с. 448, 451, 452].
Мысль о том, что литература тесно связана с жизнью человека, с его стремлениями и идеалами, с жизнью общества и отражает ее, пронизывает все методические работы Стоюнина. "Каждое истинно эстетическое произведение, – пишет он в фундаментальном труде "О преподавании русской литературы" (1864), – отражает в себе жизнь, действительность, с которою связывается много нравственных, общественных и других вопросов" [496, с. 243].
В соответствии со своими литературно-теоретическими воззрениями Стоюнин формулирует и свое понимание сущности и задач истории литературы. Высоко оценивая эстетический элемент в литературном творчестве, он все же склонен считать, что не этот критерий должен быть определяющим для исторического изучения литературы, ибо важнейшую задачу истории литературы методист видел в изучении таких произведений слова, которые, разумеется, в художественно совершенной форме воплощают в себе "идеалы" общества. Исходя из принципа, что литература как учебный предмет воспитывает "человека и гражданина", Стоюнин был убежден, что объектом школьного изучения должны стать только художественные произведения с ярко выраженной воспитательной направленностью, насыщенные идеями, воплощенными в эстетически впечатляющей форме. В методической системе В. Стоюнина ведущее место занимает идейный анализ художественного текста, что наглядно представлено в предложенных им разборах "Песни о вещем Олеге" Пушкина, "Шинели" Гоголя, стихотворений Пушкина "Ко гробу Кутузова", "Бесы", Лермонтова "Пророк", Кольцова "Лес" и др. Литературный анализ тесно связывается с реальной жизнью, утверждением актуальных для современности идей. На методическую манеру анализа текста Стоюнина несомненно оказали влияние литературно-критические работы Белинского, Чернышевского, Добролюбова. Она также отличается публицистичностью. Оценивая героев и их поступки, он не скрывает собственной позиции относительно рассматриваемых проблем.
Преломляя на практике принципы реального изучения литературы, Стоюнин, как и Водовозов, позже Острогорский, избирает преимущественно метод аналитической беседы, который, на его взгляд, заключает в себе наибольшие возможности для "трудового", сознательного изучения литературы в школе [496, с. 256].
Большой вклад в становление нового, практического метода преподавания литературы, в развитие теории и практики школьного анализа внес и В. И. Водовозов. Хорошо знакомый со школьной риторикой по собственному ученическому и раннему учительскому опыту, он уже к концу 1850-х годов отвергает ее как в своей преподавательской деятельности, так и в методических работах.
Будучи привлеченным к составлению свода мнений о классическом и реальном образовании, методист выступает противником классицизма (см.: Своды замечаний на проект устава общеобразовательных учебных заведений по устройству гимназий и прогимназий. – СПб., 1863).
Рассматривая различные методические теории в работе "Тезисы по русскому языку" (1861), В. И. Водовозов отмечает ограниченность и узость задач, какие они ставят перед преподаванием словесности: то развитие дара речи, то логических способностей, то воспитание нравственных начал, так как ни одна из них не связана с собственно изучением самой литературы. "Цели в преподавании русского языка и литературы можно выразить проще, – считает он. – Цель эта – познакомить с русским языком и литературою. Стремясь к ней правильным практическим методом, мы достигнем всех других целей" [105, с. 53].
В работах В. И. Водовозова 1860-х годов, как и в работах В. Я. Стоюнина, находит обоснование новый метод изучения литературы, который, как мы уже отмечали ранее, получил название "реального", или "практического". Однако в отличие от того узко утилитарного подхода, который сложился в массовой учительской практике, сводившегося к усвоению и закреплению практических, "трудовых" навыков, где понятие "реальный", "практический" было синонимично понятию "трудовой", Водовозов связывал реальный метод прежде всего с реалистическим направлением в литературе и "реализмом" (материализмом) в философии. Реальный метод, по Водовозову, предполагал изучение произведения со стороны правдивости изображенной в нем жизни и социальной значимости отраженных в нем идеалов. При этом произведение должно рассматриваться не только как продукт индивидуального творчества художника, но и как порождение и выражение определенной эпохи с характерными для нее жизненными проблемами и социальными типами.
В методической системе В. И. Водовозова, как и В. Я. Стоюнина, анализ занимает центральное место и он также обращен в первую очередь к выяснению идейного содержания произведения, его общественного значения.
Метод реального изучения литературы в школе в системе Водовозова наиболее отчетливо проявляется в процессе сравнительного рассмотрения текстов – по сходству или контрасту, что получило конкретное выражение в созданных им учебных пособиях и программе для V–VI классов.
Работу Водовозова "Словесность в образцах и разборах" Я. А. Роткович заслуженно назвал одним из лучших пособий для учителей в дореволюционной методической литературе [421, с. 116]. В книге представлены подробные разборы "Старосветских помещиков" Гоголя, "Бежина луга" Тургенева, сравнительный анализ стихотворений Пушкина и Лермонтова "Пророк", "Капитанской дочки" Пушкина и "Истории Пугачевского бунта", стихотворений Пушкина "К морю" и Жуковского "Море" и др.
Несмотря на близость взглядов Водовозова и Стоюнина на анализ художественного произведения, нельзя не увидеть и существенную разницу в расставляемых ими акцентах: так если Стоюнин преимущественно рассматривает литературные образы с точки зрения их соответствия "общечеловеческим" и "национальным" идеалам, то внимание Водовозова направлено прежде всего на героя, в котором выразились характерные черты его принадлежности к определенной социальной среде, социальному типу. Анализируя "лица" в "Капитанской дочке" Пушкина, он рекомендует, "кроме общечеловеческих черт, находить черты общественные" [106, с. 128].