В русле утвердившейся образовательной, научной парадигмы, воплощенной в направлении, с одной стороны, создаются методические школы и системы, с другой – научное направление достаточно оперативно распространяет, несмотря на некоторую размытость географических и временных границ, генерированные знания ученых разных школ и проверяет их практикой, чем способствует утверждению межрегионального, национального или международного статуса как школ, так и их лидеров, либо обнажает ошибочность, вторичность, бесперспективность научных открытий, практической реализации исследовательской программы. Схематическое соотношение направления – школы – системы в методической науке представлено на рис. 1.
Так, методическая система и научная школа М. А. Рыбниковой создавалась в рамках развивающего направления в обучении, которое, в свою очередь, способствовало распространению методических идей, приемов, форм развития учащихся в процессе изучения литературы в опыте творчески, "по-рыбниковски" работающих учителей, в то время как система и школа В. В. Голубкова – в русле направления сообщения знаний, что нашло воплощение в программах, учебниках, методической подготовке учителей-словесников, в их практической деятельности.
Признанные научные школы и направления являются наиболее действенной формой воспроизводства научных кадров высокой квалификации и статуса. "Посредством распространения стиля научного мышления школы они формируют стиль мышления эпохи в определенной парадигме с определенной идеологией" [192, с. 32].
Принадлежность ученых к одной школе или направлению не исключает значительных различий их творческих индивидуальностей, которые в направлении проявляются порой в более ярко выраженной форме, в чем мы убедились, рассматривая методические взгляды В. Я. Стоюнина, В. И. Водовозова, В. П. Острогорского, которые формировались в русле реального направления, а также методические системы, школы, направления XX в. в преподавании литературы.
Рис. 1. Соотношение направления – школы – системы в методической науке
Проведенный нами сравнительный анализ систем уроков по проблемному изучению романов М. А. Булгакова "Мастер и Маргарита" и Б. Л. Пастернака "Доктор Живаго", разработанных учеными школы В. Г. Маранцмана, позволил сделать вывод о том, что при единстве взглядов на проблемный путь анализа в рамках научной школы возможны индивидуальные вариации его преломления в зависимости от авторской концепции методиста в подходе к изучению писателя (см. подробнее в разделе 2.2).
Несмотря на то что проблемное изучение художественного произведения прочно вошло в методику развивающего направления в обучении как один из путей анализа, не только стимулирующий самостоятельную и творческую работу учащихся, но и помогающий состояться диалогу читателя и писателя, способствующий литературному развитию ученика, до сих пор нет единства в подходе к проблемному обучению литературе как в методической науке, так и в школьной практике.
Проблемное изучение литературного произведения понимается современными научными школами, учителями-словесниками и как выделение нравственных, эстетических, философских проблем, поднимаемых писателем; и как непременное создание такой ситуации на уроке, чтобы столкнулись разные взгляды, позиции и возникла дискуссия; и как организация исследовательской поисковой деятельности учащихся, направленной на самостоятельное добывание знаний.
Проблемное обучение литературе рассматривается либо с точки зрения содержания учебного предмета, либо с позиции организации процесса обучения, в частности урока, либо как система "связанных между собой и усложняющихся проблемных ситуаций, в ходе которых ученик овладевает содержанием предмета, способами его изучения и развивает в себе качества, необходимые для творческого отношения к науке и жизни" [300, с. 11].
В рамках направления возможно развитие идей, концепции, программы крупного ученого, школы, успешная их реализация на практике, но возможно и искаженное, гипертрофированное, вульгарное их толкование, что найдет подтверждение в методике преподавания литературы XX в.
Не всякая научная школа может перерастать в научное направление. Этот процесс, по мнению М. Г. Ярошевского, происходит лишь в том случае, когда "воздействие школы на научное сообщество в целом и соответственно ее вклад в научный прогресс… распространяется за пределы непосредственной активности школы как в пространственном, так и во временном отношении" [570, с. 43]. Школа при этом определяется как "направление в науке… связанное единством основных взглядов, общностью или преемственностью принципов и методов" [485, с. 1510].
Несомненно, что идеи и открытия тартуско-московской семиотической школы оказали огромное влияние на только на литературоведческую, но и другие науки, далеко выйдя за ее пределы, положив начало целому направлению исследований литературы и искусства как знаковой системы, приобретшему международный статус и опирающемуся на теорию и методологию, разработанную учеными научной школы Ю. М. Лотмана.
Исторический опыт показывает, что среди причин и факторов перерастания школы в направление могут быть как научные, например, утверждение новой парадигмы, которой отвечают научные интересы школы; свежие идеи, нетрадиционные подходы к решению научных проблем, привлекательные для ученых других регионов, перспективные для науки; концептуально выстроенная программа, которая на практике дает стабильно высокие результаты, и другие; так и ненаучные – государственная политика, идеологические установки, сложившийся социально-экономический, культурный уровень общества и другие.
Так, перерастанию школы В. В. Голубкова в направление, охватившее методическую науку и школьную практику всей страны, способствовали как утверждение парадигмы сообщающего обучения, так и государственная политика в области литературного образования 1940–1950-х годов. Установка школы на создание универсальной, рецептурной методики, призванной помочь массовому учительству в успешной реализации задач преподавания литературы, оказалась востребованной в обществе жесткой регламентации, ограничений и инструкций.
Исследование показало, что одно направление может исподволь вызревать в рамках другого как альтернативное ему, противостоя утвердившемуся методу познания, выдвигая иной, более действенный или отвечающий "духу времени" метод.
Разные научные направления, как и школы, могут возникать одновременно, не только мирно сосуществовать в одном временном отрезке, но и активно взаимодействовать, а могут конфронтировать, то ослабевая, то одерживая верх друг над другом, находясь в постоянной борьбе за выживание, и наконец уходить со сцены, уступая дорогу другим направлениям и школам, однако не бесследно, передавая им в наследство наиболее важные, сущностные свои черты, в чем мы неоднократно убедимся, исследуя школы и направления в методике преподавания литературы.
Анализ направлений в методике привел нас к выводу, что научное направление более живуче, нежели школа. На это указывают и В. А. Извозчиков, и М. Н. Потемкин: "Если научное направление может жить веками, то школа рождается, развивается, а далее или дает толчок новому направлению в науке, либо умирает, хотя общезначимые результаты, полученные ею, продолжают жить" [192, с. 34].
Так, классическое направление в методике преподавания литературы существовало на протяжении двух веков, находясь в непримиримой борьбе с реальным направлением, возникшим в значительной степени как реакция на кризис классического направления, а одержавшим верх только в начале 1920-х годов, когда утвердилась новая образовательная парадигма. Сообщающее и развивающее направления в методике XX в. корнями уходят в далекое прошлое и сохраняют свои позиции уже в XXI в., по-прежнему противостоя друг другу.
В настоящем исследовании нами выявлены некоторые закономерности этого противостояния, характер их соотношения в методике преподавания литературы и школьной практике на разных этапах общественного развития, литературного образования, а также факторы и причины, влияющие на усиление или ослабление позиций каждого из них (см. разделы 2.1, 2.3).
Научное направление может "затухать" на какое-то время и на более благоприятном этапе проявлять себя с новой силой. Примером тому являются психологическое направление в методике преподавания литературы, структурализм как направление в литературоведческой науке, которые мощно заявили о себе в 1900–1920-е годы, затем "сошли с арены" в последующие десятилетия, уступив дорогу другим, востребованным временем, но, получив новое наполнение, "зазвучали" в 1960–1970-е годы.
Несомненно, что существенным фактором долголетия или гибели научного направления, смены направлений является государственная политика, в чем мы убеждаемся, рассматривая направления в методике преподавания литературы на протяжении XVIII–XX вв.