Современная научная школа в методике, на наш взгляд, должна охватывать концептуально выстроенный комплекс обучения учащихся той или иной учебной дисциплине, включающий:
– исследование фундаментальных проблем методики обучения учебному предмету;
– концепцию построения школьного курса с определением целей и задач изучаемого предмета, его содержания и структуры в соответствии с представлениями научной школы о методологической основе школьного преподавания дисциплины, учетом социальных потребностей времени, общественной психологии поколения;
– поиски таких методов, приемов, форм работы, создание таких технологий, которые способствовали бы успешному освоению учеником основ науки, его развитию в процессе обучения и обеспечивали достаточно высокий результат;
– создание школьных программ, учебных пособий для учащихся, методических рекомендаций для учителя как системы, в которой реализовались бы научные искания школы, прошедшие серьезную опытно-экспериментальную проверку и приведшие к положительным результатам;
– разработку системы подготовки определенного типа учителя, который сможет решить поставленные задачи.
Так, например, в основу научно-методической школы В. Г. Маранцмана была положена его концепция построения школьного курса литературы на основе возрастного развития читателя и смены видов деятельности учеников, а также диалога искусств и шире – диалога культур, что нашло подтверждение и развитие в теоретических и экспериментальных исследованиях его аспирантов и докторантов, реализовалось в программах по литературе для 5–11 классов, по Мировой художественной культуре для средней школы, в учебниках, рабочих тетрадях, видеоматериалах для уроков, учебно-методических пособиях в помощь учителю-словеснику Среди авторов – ученики и единомышленники ученого не только из Санкт-Петербурга, но и других регионов России. Учеными научно-методической школы под руководством В. Г. Маранцмана разработана система профессиональной подготовки студентов-филологов, получающих квалификацию учителя русского языка и литературы, в основу которой положен принцип интеграции учебной, научно-методической, исследовательской и учебно-практической деятельности студентов, последовательно проводимый на всех этапах их обучения в педагогическом университете (см. подробнее в разделе 3.2).
Критериями значимости научно-методической школы, на наш взгляд, являются:
– выявление общих закономерностей обучения учебной дисциплине и четкое представление о ее целях и задачах;
– создание концептуально выстроенной системы обучения на протяжении школьного курса с соблюдением принципа преемственности и постепенного усложнения материала на всех этапах школьного образования и развития учащихся, технологий обучения учебному предмету, закрепленных в программах и учебно-методическом комплексе, способных гарантировать стабильный положительный результат;
– поиски и внедрение в реальную практику преподавания учебной дисциплины методов и приемов, помогающих учащимся не только глубже проникнуть в специфику изучаемого предмета, но и способствующих их развитию (например, при изучении литературы – логического и образного мышления, воссоздающего и творческого воображения, ассоциативных связей, эмоциональной сферы, склонности к анализу и синтезу, без чего невозможно воспитать читателя, сформировать стойкий интерес к художественному произведению как источнику нравственных ценностей, интеллектуального и эстетического наслаждения);
– результативность обучения;
– степень признания школы и ее достижений на региональном, общегосударственном или международном уровне.
Исследование нами процесса возникновения и развития научных школ в методике преподавания литературы позволило выявить общие условия, закономерные для методических школ:
1. Формирование научно-методических школ происходит под непосредственным влиянием научных школ, сложившихся в фундаментальных науках, лежащих в основе той или иной учебной дисциплины.
2. Наличие достаточно напряженного научного фона в отрасли базовой науки, поиски новой методологии исследований могут стать импульсом для изменения вектора исследований в рамках существующих научно-методических школ, корректировки программы или могут стимулировать возникновение новых школ.
3. Научно-методические школы возникают в определенных социально-экономических, политических, культурных и идеологических условиях, в процессе становления или утверждения новой образовательной или научной парадигмы в русле того или иного направления, или как вызов утвердившейся и тормозящей поступательное движение науки и образования.
В связи с появлением в отечественном образовании многочисленных научно-педагогических и научно-методических школ возникает необходимость разработки методологии и критериев экспертной оценки на предмет соответствия их данному статусу, а также степени продуктивности и влияния на переход в новое качество как образовательной системы в целом, так и преподавания отдельных учебных дисциплин в частности.
Изучение истории становления и развития центральных и региональных научных школ и направлений в педагогике и методике, их самоутверждения и выживания или гибели, реализации или забвения научных идей и программ в современных условиях представляется особенно важным, так как наука и образование сегодня осознаются как сфера социальной жизни, в которой формируются и проектируются грядущие социальные изменения и готовится их интеллектуальное, научное обеспечение.
Научные школы в методике не только призваны искать ответ на вызов в предметном образовании, выдвигаемый реальной действительностью, но и прогнозировать и проектировать его будущее, опережая настоящее. Это один из факторов, определяющих жизнестойкость и продуктивность их деятельности.
1.4. Соотношение научной школы и научного направления
В современных толковых словарях школа рассматривается как "направление в науке, литературе, искусстве…" [358, с. 732; 485, с. 1510].
Однако понятия "школа" и "направление", безусловно, не тождественны друг другу, хотя, согласно типологии научных школ, предложенной М. Г. Ярошевским, при наличии определенных условий школа может приобретать характер научного направления.
Вместе с тем многие исследователи достаточно вольно оперируют этими понятиями, то ставя между ними знак равенства, то подменяя одно другим, не видя серьезных отличий, что свидетельствует и об их неоднозначности и о недостаточной теоретической обоснованности их соотношения.
Термин "направление" может рассматриваться как один из аспектов решения проблемы. Под направлением понимается и "подход", "угол зрения". Предметом же нашего исследования становится направление как научная категория в значении "тенденция развития науки" (см. в Словаре русского языка: "направление – линия движения", "путь развития"; "тенденция – направление развития").
Если говорить о соотношении понятий "школа" и "направление" в принятом нами значении как научных категорий, то, бесспорно, школу следует рассматривать как более частную, локальную категорию по отношению к направлению. В отличие от научного направления школа представляет собой более организованное сообщество исследователей и характеризуется большим единством основных взглядов ее членов на решение научной проблемы, общностью и преемственностью принципов, подходов, методов, стиля научного мышления, пространственной и временной привязанностью.
Научному же направлению свойственны широта пространственных и временных границ, многоаспектность и разнообразие взглядов на проблему или комплекс проблем и способов ее (их) решения. Вместе с тем для направления характерен определяющий метод познания, объединяющий как ученых, так и практиков. В научном методе раскрываются общие начала, которые являются основой для формирования и развития научных направлений. Так, основой классического направления в методике преподавания литературы стал формальный метод; реальное направление опиралось на трудовой (реальный) метод изучения литературы в школе; основой социологического направления стал формально-социологический метод познания искусства. Сообщающее направление в обучении избрало репродуктивный метод освоения и накопления знаний, в то время как развивающему направлению свойственен личностный подход к каждому ученику, опора на его психофизиологическую, читательскую индивидуальность, что вызвало необходимость обратиться к эвристическому, исследовательскому методу, методу творческого чтения и другим.
Психологическая школа в методике 1900–1910-х годов, как показало наше исследование, представляла достаточно монолитное и однородное сообщество единомышленников, объединенных общим стилем научного мышления, развивающих концепцию А. А. Потебни применительно к школьному преподаванию литературы, которая наиболее отчетливо проявилась в содержании учебников по теории литературы его прямых учеников Д. Н. Овсянико-Куликовского, А. В. Ветухова, в теоретических работах В. В. Данилова и И. П. Плотникова. Психологическое направление, напротив, являло довольно пеструю картину целого потока сознаний, не вмещавшихся в границы психологической школы, на которые мощное влияние оказывали и интуитивизм, и формализм, и даже фрейдизм, опиравшиеся на психологический метод в исследовании художественного творчества (см. раздел 2.2).
В русле психологического направления формировались взгляды на цели и задачи школьного преподавания литературы Н. М. Соколова и М. А. Рыбниковой, складывались их методические системы.
Кроме определяющего метода познания, выполняющего функцию объединения ученых и практиков, характерной чертой направления является и парадигмальное единство взглядов его сторонников.