Причины и факторы смены научных школ и направлений могут быть как внешними, так и внутренними. К внешним относятся смена социально-экономических укладов общества, государственная и идеологическая политика, в том числе и в отношении развития той или иной отрасли науки. Это проявляется либо в поддержке существования и развития школы, направления, либо в ее отказе вплоть до насильственного уничтожения (мы уже приводили в качестве примера генетическую школу Кольцова-Вавилова, научно-методическую школу Голубкова). На смену научных школ и направлений оказывают влияние и социально-психологическое состояние общества, общий уровень культуры, знаний, утверждение ценностных ориентации. К внутренним следует прежде всего отнести изменение взгляда на мир, знание, влияние достижений смежных наук, утверждение новой научной и образовательной парадигмы.
Так, социологическое направление в методике преподавания литературы, как и в литературоведческой науке, в основу которого был положен марксистский, или формально-социологический метод исследования художественного творчества еще в начале 1920-х годов, как показал анализ, отвечало требованиям официальной государственной политики, идеологии победившего класса, сложившимся представлениям о назначении литературы на новом этапе развития общества, целям и задачам ее изучения как школьной дисциплины. Поэтому, вытеснив другие направления и течения как чуждые "духу времени", социологическое направление продержалось вплоть до начала 1960-х годов. Демократизация общества, раскрепощение мышления, изменение взгляда на литературу, которая перестает осознаваться только как вид идеологии, а начинает рассматриваться как эстетическое явление, поиски новых методов исследования художественного творчества – все это вызвало научный интерес к открытиям отторгнутых и невостребованных предшествующей эпохой школ, направлений, которые, будучи осмыслены в новых условиях, давали импульс развитию науки, созданию новых школ и направлений, утверждению новой научной парадигмы.
Историко-функциональное, структуралистское направления исследований в литературоведческой науке, изучение литературы в широком культурном контексте, поворот психологии, дидактики 1960–1970-х годов к ученику как субъекту образовательного процесса, установка на его развитие, оказывая на методическую науку непосредственное влияние, способствовали изменению вектора ее развития, генерации свежих, перспективных идей, укреплению позиции развивающего направления в обучении и созданию новых научных школ.
Несомненно, что смена школ и направлений в значительной степени определяет историческое движение, социальные перемены и развитие науки.
Выдвинутые теоретические положения опираются на исследование научных школ и направлений в методике преподавания литературы, которому посвящены следующие главы.
Глава 2. Научные направления в методике преподавания литературы
2.1. "Классическое" и "реальное" направления в методике преподавания литературы XVIII–XIX вв.
Методика преподавания литературы к началу XX столетия прошла длительный исторический путь развития от становления словесности как самостоятельной учебной дисциплины до создания научных основ школьного преподавания литературы, поисков методов и приемов, которые были бы адекватны специфике предмета.
В настоящем разделе мы сочли необходимым расширить историографический обзор, обратившись к анализу "классического" и "реального" направлений в методике преподавания литературы, в которых воплотились искания методической мысли XVIII–XIX вв., закладывался тот фундамент, на котором построено современное здание литературы как учебной дисциплины и методики как науки, складывались тенденции, характерные для развития научных направлений.
Выявление и осмысление причин возникновения и противостояния "классического" и "реального" направлений, сравнительный анализ наиболее значительных методических систем, как позитивных, так и негативных тенденций в школьном преподавании словесности XVIII–XIX вв. позволяют, как мы убедились, не только объективно оценить методическое наследие прошлого, но и осознать степень его влияния на методическую науку и практику XX столетия, на формирование научных школ и направлений, определявших стратегию литературного образования в новых социокультурных, политических, идеологических условиях.
Широкая временная панорама движения методики преподавания литературы на разных этапах ее развития дает, на наш взгляд, более объективную картину выявления закономерностей этого процесса и позволяет, с одной стороны, полнее и глубже осмыслить современное состояние методической науки и школьной практики, с другой – достаточно определенно прогнозировать будущее литературного образования, избежав возможных ошибок и заблуждений.
XVIII в. как в развитии литературы, так и в школьном ее преподавании прошел под знаком классицизма.
Возникновению, формированию, утверждению и незыблемости классического направления в методике преподавания литературы на протяжении целого века способствовали общественные и политические преобразования России на пути к сильному государству, начиная с реформ Петра, а также осознание необходимости приобщения юных граждан к духовному опыту человечества через образование, просвещение, поиски национальной идеи, способной укрепить государственность.
Зарождавшееся классическое направление в образовательной стратегии России XVIII в. должно было тесно связать Россию с Западом как наследником Возрождения, создателем новой культуры, опирающейся на духовное богатство древних классических авторов, прежде всего античных; просветительской и критической мысли; научного познания мира.
Движение России к общеевропейской культуре было обусловлено всем ходом ее исторического развития. Не случайно в концепции СМ. Соловьева, В. О. Ключевского XVIII в. предстает началом новой истории России, осознавшей необходимость цивилизации, освобождения от "пятна варварства".
Именно классическое направление в искусстве и образовании призвано было реализовать идею Петра и его сподвижников о превращении старой Московской Руси в "Российскую Европию", ибо оно устанавливало общность культурных традиций России и Европы, просветительства как культа разума, науки, носителями которого в значительной степени станут деятели новой интеллигенции петровского времени и которое будет развито всеми выдающимися писателями и просветителями XVIII в., начиная с А. В. Кантемира. М. В. Ломоносова, Н. И. Новикова.
Таким образом, классицизм в России, как и на Западе, явился своеобразным решением остро заявившей о себе проблемы создания мощного государства граждан, объединенных национальной идеей. Его сильными сторонами были высокий гражданский пафос, требовавший, чтобы во имя общегосударственных задач приносились в жертву личные страсти и интересы; культ разума, логики, противопоставлявшийся средневековой мистике; наконец, в непосредственной связи с этим – обращение к великим образцам античного искусства.
Думается, что вполне правомерно говорить о том, что классицизм школьного преподавания литературы XVIII – начала XIX в. в значительной степени соответствовал классицизму теоретической мысли и литературной практики эпохи. Этот этап его развития в основном был представлен трудами Ф. Прокоповича, В. К. Тредиаковского, М. В. Ломоносова, А. Радищева, А. Мерзлякова и других, в которых "наука и школа в сущности отождествлялись, методика как особая дисциплина, ищущая особых, предназначенных для учащихся форм изучения литературы, отличающихся от научных форм, была не нужна" [205, с. 84].
Высшим эстетическим критерием классицизма как литературного направления была "разумность" художественного произведения, соответствие его – и по содержанию и по форме – велениям и требованиям логизирующей мысли. Символично, что первое же произведение, открывающее собой период господства классицизма в русской литературе, – первая сатира Кантемира – называлось "К уму своему", а вместо термина "художественная литература" употреблялся термин "словесные науки", чем, по существу, ставился знак равенства между художественной литературой и научным познанием. Вместе с тем само понимание действительности носило в то время по преимуществу метафизический характер.
Задачей литературы, согласно теории классицизма, считалось подражание "природе" – действительности, в то время как "природа" "классиков" была метафизична. И если в реальной действительности все взаимосвязано и взаимообусловлено, то в умопостигаемой "природе" классицизма все отделено и расчленено: возвышенное и низменное, смех и слезы, добродетель и порок. Именно на этом была основана игравшая определяющую роль в поэтике классицизма четко разработанная система литературных родов и видов, основной чертой которой была строгая иерархия жанров в соединении с их резкой дифференциацией и автономностью.
Отвлеченность, метафизическая абстрактность мышления, схематичность образов вели к отрешенности классицизма, в особенности в "высоких" его жанрах, от индивидуального человека, от быта, от национальных особенностей и исторического своеобразия изображаемого явления, в чем, несомненно, крылась одна из причин его будущего кризиса и гибели.
Вместе с тем овладение художественным опытом античного и, в особенности, древнегреческого искусства, имело для писателей-"классиков", несомненно, положительное значение. В этой "мастерской" они учились гармонии форм, пластичности образов, ясности и простоте выражения, соразмерности частей, единству и стройности композиции.