В демократических интегративных парах сопротивление почти не наблюдалось. Рефлексируя на себя и на других, студенты программируют свои действия не только на уровне интеллекта, но и вкладывают свою душу в совместное творчество, насколько им позволяет их духовный потенциал, благородство. Во время группового анализа участники отмечали, что на протяжении всей работы (1,5 часа) получали удовольствие, радость от совместной творческой деятельности. В индивидуальных отчетах они ставили высокие баллы по шкалам: "свобода", "чувства", "контакт", низкие – по шкале "сопротивление".
В демократических интегративных парах наблюдалось "слияние". По мнению Ф. Перлса, слияние имеет место тогда, когда человек не чувствует границы между собой и окружением и ему кажется, что он и окружение есть единое целое. В процессе рисования и в групповом анализе "учитель" и "ученик" проявили слияние в позитивной форме (в отличие от конфлюенции, когда человек попадает в зависимость от другого). Они испытывали состояния взаимопонимания, единства, предвосхищали действия партнера, давали возможность друг другу проявить себя. "Ученики" говорили: "было ощущение, что "художник" предугадывает", "я старалась отразить вкусы "художника"". Элементы картины имеют сходные очертания, единый ритм движения. Рисунки наполнены гармонией. В них отсутствуют рамки, резко очерченные линии горизонта, разделяющие линии и штрихи, пустоты, разрушающие целостность композиции; преобладают мягкие переходы одного цвета в другой. Привнесенные в рисунок собственные образы удачно дополняют сюжет "Великого художника", что и предполагает процесс совместного созидания, творчества. Взаимодействие в демократических интегративных диадах строилось на принципах деятельностного опосредствования межличностных отношений, гуманного отношения партнеров друг к другу, создания условий свободы, поддержки индивидуальности, творчества, конгруэтности. Мотивация на творчество и развитие контакта взаимно дополняют и усиливают друг друга.
В демократических неинтегративных парах "учитель" предоставляет "ученику" возможность проявить самостоятельность, а сам уходит от взаимодействия. "Ученик" иногда болезненно воспринимает недостаток контакта, стремится возобновить его. В этом случае при анализе рисунка обнаруживаются следующие формы сопротивления.
...
1. "Аутичность" (все объекты разделены), например в рисунке "ученика" солнце отделено от других образов несколькими линиями, деревья разделены облаками, река разделилась на два русла.
2. "Аутичность" с выраженной "ретрофлексией". Наличие ретрофлексии свидетельствует о том, что человек, становясь отдельной и самосохраняемой единицей, возвращает всю энергию обратно в замкнутую внутриличностную систему, отгораживается, порывает контакты, прекращает попытки повлиять на окружение. Так, "ученица" нарисовала, согласно сюжету "художника", избушку в лесу, но внесла свои изменения – стена деревьев окружает избушку плотным кольцом. На предложение "художника" изобразить речку, подходящую к дому, последовал вербальный отказ. Она нарисовала речку, окольцовывающую дом, обозначив границу между "Я" и окружением. Значительную часть рисунка занимает возвратный штрих, свидетельствующий о ретрофлексии.
3. "Проекция" – тенденция делать окружение ответственным за то, источником чего является сам человек; это отклик на интроекцию, данную значимым другим человеком; интроекция – образ, который оказался не усвоенным, не переработанным, не вписывающимся в общий сюжет картины. Вместо того чтобы изобразить только море и парусник, "ученица", претендующая на лидерство, нарисовала еще пять собственных образов (человека, чаек, солнце, небо, песок).
Чаще всего сопротивления проявляются в диадах авторитарного типа взаимодействия. Как правило, в каждом рисунке обнаруживаются несколько форм сопротивления. Встречается и такой вид сопротивления, как "растворение ядра", свидетельствующее о слабой позиции человека: в результате действий, продиктованных извне, теряется инициатива – он идет на поводу у другого. Образ прорисовывается слабыми, тонкими линиями. Так, "ученик" не хотел рисовать мухомор на пне в центре картины, но под давлением "художника" ему пришлось это сделать: ножка мухомора была нарисована простым карандашом едва заметной линией – создавалось ощущение, что гриб не соединен с пнем, а завис над ним в воздухе. На другом рисунке изображенное дерево оказалось настолько призрачным, что возникало ощущение его постепенного исчезновения.
В ходе исследования обнаружены особенности авторитарного и демократического типов взаимодействия. Во всех работах учеников в парах с авторитарным типом взаимодействия проявилось непринятие сюжета или каких-то отдельных его деталей, стремление к автономии: почти в каждом рисунке ярко прочерчены линии горизонта, рамки, имеются пустоты, штриховка в виде крестов. Деревья часто изображены (что не следует из замысла "учителя") с изломанными вершинами и ветками без листьев (мертвые деревья), что свидетельствует о сильном переживании зависимости, диктата со стороны окружения, невозможности справиться с ним. Интересно отметить, что некоторые "учителя" с авторитарной установкой так входили в роль, что активно выражали желание контролировать, "пальцем показать, где рисовать", излишне подробно ("с точностью до миллиметра") давали инструкцию, проявляли недовольство, если "ученики" переспрашивали или отказывались выполнить какое-либо требование. Другие "учителя", наоборот, не выдерживали авторитарного режима – переходили на демократический стиль. Это изменение они аргументировали по-разному: тем, что нет смысла "давить" на "ученика", потому что он выполняет любые указания, либо ссылались на то, что им не свойственна роль диктатора. Встречались и редкие случаи перехода "учителей" с демократической на авторитарную позицию.
"Ученики" сопротивлялись диктату не только на вербальном уровне, но и в рисунках. В условиях авторитаризма, если они и молчали, то о сопротивлении красноречиво говорил их рисунок. Сопротивление – это сигнал об осознании и переживании барьеров, возникших в совместной деятельности, который, очевидно, выступает показателем несвободы человека в общении с партнером или в творчестве. Излишняя рефлексия на барьеры во взаимодействии и фрустрация по поводу затруднений в контакте могут блокировать свободу творчества. Особенно это усиливается в ситуации неопределенности в общении, когда "поглаживания" прекращаются. В исследовании было подтверждено, что творческие "ученики" не выдерживают диктата "учителя" – в их рисунках ярче проявляется сопротивление.
В результате совместной деятельности в рисунках также находили отражение осознаваемые в большей или меньшей степени проявления свободы-несвободы во взаимодействии с другим человеком, собственные представления о свободе творчества.
В демократических интегративных группах "ученики" на основе сюжета "учителя" в условиях относительной неопределенности создавали новые образы, которые выступали ресурсами развития контакта. Совместная деятельность "учителя" и "ученика" развивалась по принципу дополнительности. В парах с авторитарным типом взаимодействия "бунтующие ученики" стремились отразить что-то свое в рисунке, но их проекция строилась по принципу противоположных или смежных ассоциаций с образом, предложенным "учителем": первоначальный сюжет подвергался коррекции и в результате представлял собой видоизмененный (по цвету, форме, размеру, расположению) вариант. Например, вместо парусника "ученик" нарисовал плот, вместо желтого солнца – красное. Как будто фантазия была на поводке: на несколько шагов они хотя и отошли от образца, но не смогли лететь на крыльях собственной фантазии. "Бунтующий ученик" при выполнении совместной деятельности выходил из-под контроля "учителя" – делал, что хотел, но в общении с "учителем" у него контакта не было.
Таким образом, можно утверждать следующее.
1. В процессе совместного творчества отразилось более или менее осознаваемое отношение участников исследования к границам контакта через различные формы сопротивления.
2. Сопротивление как показатель несвободы человека во взаимодействии встречается в авторитарных, а также в демократических неинтегративных диадах и легко преодолевается в демократических интегративных диадах.
3. У некоторых участников диад демократического типа обнаружен феномен неготовности к свободе: "учитель" предоставляет свободу творчества, но "ученик" не берет ее, так как принял на себя роль послушного "ученика", привык идти "по стрелочкам". И "учитель", и "ученик" иногда неверно понимают значение категории "свобода" – смешивают ее с автономией, произволом.
4. Выявлены случаи изменения первоначально выбранного типа взаимодействия в системе "учитель – ученик": "учитель" выбирает роль демократа, но в процессе выполнения задания переходит на авторитарную позицию, и наоборот.
5. В условиях авторитарного типа взаимодействия совместная творческая деятельность оказалась невыполнимой – авторитаризм разрушает свободу творчества. Творчество, если оно носит совместный характер, невозможно без взаимной ответственности, признания другого человека, уважения его свободы, права на собственное мнение, самовыражение.
5.3. Контент-анализ определений свободы представителями различных возрастных групп
Нами предпринята попытка выявить особенности понимания свободы представителями различных возрастных групп: учащимися средних и старших классов школы, студентами, аспирантами, учителями. Участники исследования получили задание: подумать и написать свое определение понятия "свобода". Всего было проанализировано более четырехсот определений. В результате контент-анализа содержания ответов выделены признаки (факторы) понятия "свобода", выявлена частотность признаков в определении и содержание видов границ – препятствий на пути достижения свободы.