В результате контент-анализа определений учащимися 5–6, 9–10 классов, а также студентами I-II курсов (по 102 человека в каждой возрастной группе) обнаруживаются существенные различия в понимании свободы (табл. 2).
Таблица 2. Определение свободы в различных возрастных группах учащихся.
Подростки в отличие от старшеклассников и студентов при определении свободы чаще отмечают "возможность делать то, что нравится, так, как хочется", "отсутствие контроля, запрета, давления", "когда разрешают", когда "не надо ходить в школу", "независимость" и крайне редко указывают на такие факторы, как свобода мышления, свобода высказывать свои мысли. Очевидно, понятие "независимость" у них ассоциируется с понятием "свобода". Однако независимость "от…" и свобода "для…" (творчества, созидания, самоактуализации) по своему глубинному содержанию – разные понятия. Стремление к свободе у подростков не связывается с мышлением и ответственностью. Они требуют, чтобы им предоставили свободу действия и не осознают свой внутренний потенциал свободы, не осознают, что в основе свободы лежат способности открывать и реализовывать новые возможности, увеличивать спектр своих степеней свободы. Они чувствуют себя взрослыми, требуют к себе отношения как к взрослым, равным, и если подростка заставляют жить по морали детства (подчинения), то возникает противоречие. Это и другие противоречия позволяют называть переходный возраст противоречивым, трудным.
...
Так, одна семиклассница, следуя моде, пришла на урок литературы с голым пупком и демонстративно вела себя перед классом ("выгибалась"). Учительница, возмущенная ее поведением, сказала: "Я твою работу проверять не буду. Ты здесь – никто. Я тебе даже "энки" не буду ставить! И родителей вызывать не буду. Ты сама – взрослая!" Конфликт завершился тем, что учительница согласилась поставить двойку за контрольную работу и потом с радостью рассказывала коллегам: "Только так я ее уломала!"
В подростковом возрасте появляется особое личностное новообразование – стремление к автономии (связанное с развитием сознания и самосознания), которое обостряется в ранней юности, поэтому качество "независимость", признание за собой права быть независимым выступает особой ценностью. Подростки и старшеклассники зависят от родителей, но еще в большей степени они зависят от мнения сверстников. Стремление быть интегрированным, принятым в группе приводит подростка к копированию поведения, которое признается группой, и в то же время у него растет желание быть индивидуальностью.
При определении категории свободы подростки выделяют чаще других факторов возможность действовать, указывают на свободу действия, а старшеклассники и студенты , наряду со свободой действия, акцентируют внимание на желании свободно выражать свои мысли – свободе мышления, свободе принятия решения. В юношеском возрасте в связи с развитием сознания и появлением личностного новообразования – рефлексии возрастает интерес к самостоятельному решению когнитивных и экзистенциальных задач. Внешняя занимательность на уроке, свойственная подростку, уступает место самостоятельному поиску принципов, алгоритмов решения задач, поэтому старшеклассники пишут о свободе творчества, возможности самому выбирать способ решения задачи, самостоятельно мыслить, выражать свое мнение, самому принимать решение.
Многочисленная группа студентов при определении свободы отметила факторы: "свобода мышления, творчества", "свобода высказывать свои мысли". Студенты подразумевают под свободой личностную характеристику человека, необходимость равенства прав, возможность реализовать себя, духовный рост, раскрепощающий душу и сознание человека, гармонию с самим собой, ощущение своей индивидуальности и т. п. Личностное развитие невозможно без развития способности глубоко осознавать себя и мир, усложнения организации процессов рефлексии, расширения поля осознания и понимания происходящего с различных точек зрения. Определяя понятие свободы, старшеклассники и студенты указывают на необходимость учета права на свободу у других, способность действовать, исходя из своих убеждений, мировоззрения, не нарушая законов, принятых в обществе. Фактор "свобода личности" получил значительный вес в связи с базисной потребностью быть личностью, остро переживаемой в этом возрасте.
Фактор "возможность делать так, как человек может себе позволить в соответствии со своими убеждениями, моралью, и ответственность" в различных возрастных группах имеет разный вес. Наблюдается значительное увеличение количества указаний по этому фактору в студенческих группах по сравнению со старшеклассниками и подростками. Т. Тулку, отмечая особенности шестнадцати-восемнадцатилетних, пишет, что "в этот период ответственность и обязательство начинают возрастать, но нет уверенности в том, что в новых ситуациях они смогут взять на себя ответственность, к которой психологически и эмоционально не готовы" [258, 177].
Определения категории свободы студентами свидетельствуют о желании быть самостоятельным (хозяином собственной жизни), ориентации на свободный выбор и право принимать решение, что практически не встречается в определениях подростков.
Некоторые студенты подчеркивают различия внешней и внутренней свободы, и это не случайное явление: в юношеском возрасте с ростом самосознания, развитием способности к саморегуляции, расширением и обогащением опыта социализации, вхождением в культурную и историческую общность процессы осознания, рефлексии становятся более сложными и дифференцированными, в целом, гармонизируется соотношение между процессами осознания, переживания и деятельности. В принципе, юноша, в отличие от подростка, способен осуществлять рефлексию на различные уровни деятельности, соотносить результаты рефлексии, выбирать тот или иной путь с пониманием ответственности за свои поступки. Объектом рефлексии выступает и совместная деятельность, состояние, желания другого человека, общечеловеческие духовные ценности. Рефлексия, открытие своего внутреннего мира, является главным психологическим приобретением юности [80], при этом "внутреннее Я" не совпадает с "внешним" проявлением "Я". Сходные рассуждения высказывает Т. Тулку:
...
"В этом возрасте мы берем на себя ответственность за нашу жизнь и обосновываем наши собственные значения жизни. Мы планируем, следуя стандартам взрослого поведения, но мы еще несем в себе поведение и ожидания ранних лет" [258, 177].
Выход он видит в том, чтобы научиться отделять реальную жизнь от надуманных внутренних надежд, идеалов и решений.
И все же, юношеский возраст, по-видимому, является наиболее благодатным, сензитивным, открытым для интенсивного познания свободы и ответственности, выступает подготовительным этапом для утверждения ценности свободы, ее позитивного смысла и значения для реализации других важных ценностей (творчества, самоактуализации и т. п.), свойственного зрелому возрасту. Поэтому так важно студентам открыть философские, психологические, литературные источники ее постижения, дать возможность обсуждения на занятиях в группе наиболее сложных вопросов о свободе и таким образом интенсифицировать процессы самопознания, осознания в себе внутренней свободы, ее ценности и потенциалов для личностного развития, сохранения человеческого в себе в сложных жизненных обстоятельствах. По сути дела, эти задачи выступили основополагающими при разработке программы спецкурса "Психология свободы", который ежегодно проводится нами в различных вузах (в течение восьми лет). Отрадно заметить, что знания, почерпнутые студентами на спецкурсе, их работа по самопознанию меняют у них представление о свободе: в конце спецкурса в определении свободы у большинства студентов (по результатам контент-анализа) существенно усиливается вес факторов: "духовная сущность", "ответственность", "свобода творчества, мышления, принятия решения".
Аспиранты под свободой понимают свободу самореализации личности, творчества, выбора, возможность действия и ответственность за него, возможность заниматься любимым интересным делом, реализовывать свои потребности и желания без давления. Учителя рассматривают свободу в рамках задач обучения и воспитания: "свободу можно давать, но необходим контроль", "свободному поведению надо учить", "свобода – это развитие мышления", "учащиеся могут свободно (без страха) высказывать свое мнение", "ученик самостоятельно решает свои проблемы". Некоторые учителя отметили, что нужно "не ограничивать учащихся в творчестве", "учитывать их интересы", "создавать условия для свободного развития интеллекта, свободного движения к цели", "свобода – это право независимого творчества", "независимость от администрации школы, бумажных дел, показухи перед комиссиями", "свобода общения с учениками". Однако встречались и такие ответы: "ни о какой свободе на уроке не может быть и речи", "только тогда, когда дети станут самостоятельными, можно говорить о свободе… Наши дети сейчас к этому не готовы". Аспиранты и учителя, по сравнению со школьниками, дали больше ответов, в которых доминировала ориентация на свободу "для…" развития интеллекта, самостоятельности, индивидуальности, творчества.