"Ученик" выбрал свой вариант и во время рисования увлекся, не задавал вопросов. Контакт установился на таком высоком уровне взаимопонимания и доверия, что общие ориентиры оказались достаточными для осуществления замысла – он был принят с первых слов "учителя" и творчески реализован. При анализе работы "учитель" отметил, что "такой талантливый ученик не нуждается в контроле".
При демократическом типе взаимодействия в интегративных парах "учитель" и "ученик" подобны системе взаимно-отражающих зеркал (В. Лефевр). Принятие другого, открытость ему, единство интересов, целей, взаимная ответственность, рефлексия на компоненты совместной деятельности, осознание и реализация возможностей, безусловно, способствуют свободе творчества и развитию контакта.
Некоторые "учителя" были не совсем последовательными: "предоставить свободу" для них означало – рассказать сюжет и далее не вмешиваться. Таким образом, они переходили с демократического на либеральный стиль взаимодействия.
При демократическом неинтегративном типе взаимодействия в условиях недостатка контакта условно можно выделить два подтипа: одни "ученики" ориентированы на сотрудничество, испытывают дискомфорт, ощущают, что их бросили, другие, наоборот, рады автономии, стремятся к вседозволенности.
В группах первого подтипа учеников "учитель" предоставляет свободу "ученику", но в процессе рисования контакт между ними сводится к минимуму. Обычно это происходило в диадах, где "учитель" раскрывал замысел картины и не вмешивался в ход выполнения задания. После того как картина нарисована, во время группового анализа "ученики" нередко заявляли об ощущении, что "учителю все равно, что будет нарисовано", чувствовали себя брошенными, нуждались в поддержке, помощи, указаниях, разъяснениях.
"Ученики" второго подтипа, узнав о сюжете картины, с удовольствием уединялись, увлекались процессом самопостроения и самореализации сюжета, но в ходе работы вносили что-то свое без взаимной договоренности с "художником". Предполагаемая совместная деятельность "сместилась" к полюсу анархии: "ученик" действовал по принципу "что хочу, то и делаю", забыв об ответственности. Он не нуждался в указаниях, получал удовольствие от своей деятельности. В условиях отсутствия контакта он, может быть, испытывал чувство свободы, но его действия не соотносились с желаниями и правом на участие в совместном творчестве "учителя". Совместное творчество отсутствовало. Некоторые "ученики" переходили за грань дозволенного – то, как они вели себя, было действительно похоже на анархию. "Ученик", используя демократичность учителя, слишком много себе позволял. Так, например "художник" в одной из экспериментальных пар просил нарисовать осенний лес, но "ученик" настаивал на своем варианте сюжета, он предложил нарисовать закат солнца на море – "художнику" пришлось согласиться. В другой паре "ученик" должен был нарисовать, помимо водопада – дерево, радугу, ласточку, озеро, однако нарисовал только водопад и то не так, как его просили (т. е. без цветовых бликов), вместо желтого цвета солнце было изображено оранжевым с непомерно большими лучами. В обеих парах "художники" остались недовольными работой, сожалели, что выбрали демократический стиль управления.
Таким образом, "ученик" мог осознавать себя свободным – единоличным и автономным (не ощущал границы "Я" в собственном творчестве), но на социальном уровне – во взаимодействии у него возникали границы контакта, которые высвечивались при анализе картины, сокращалось осознание ответственности за последствия своих действий в совместной деятельности. Нередко в таких случаях "художник" отказывался от картины, говорил, что это не его сюжет; получалось, что работа обесценивалась.
В данном задании в какой-то степени воспроизводится модель свободы человека в социуме, одна из существенных ее особенностей – необходимость соотношения своей свободы со свободой других, обнаруживает себя и известный философский тезис – "моя свобода ограничена свободой другого".
2. Авторитарный тип взаимодействия в диадах "учитель – ученик" имел место в том случае, когда "художник" не создавал условия для свободы творчества "ученика": жестко контролировал каждый его шаг, "расставлял стрелки", по которым он должен выполнять задание, задавал слишком быстрый темп рисования, проявляя недовольство, заставлял исправлять цвет, форму, направление, пропорции, требовал постоянного отчета, навязывал дробные, пошаговые алгоритмы. Таким образом, "учитель" использовал приказы, давление, неконструктивную критику и т. п., которые не давали "ученику" проявить свои способности.
При авторитарном типе взаимодействия ученики были послушными или бунтующими.
Послушные "ученики" в ходе выполнения задания старались тщательно выполнить все указания, но во время группового анализа нередко отмечали неудовлетворенность: "учитель контролировал каждый шаг, я еле-еле дорисовала картину"; "не хотела рисовать ворону, но нарисовала, неприятно это было делать"; "не хотелось рисовать осеннюю траву, тем более, что я уже нарисовала весеннюю, пришлось добавлять цвет желтой жухлой травы" и т. п.
Диктат "учителя" порождал несогласие, сопротивление, негативное отношение "бунтующих учеников". Так, "учитель" заявил, что он представил картину "с точностью до миллиметра", но каждый раз, давая указание "ученику", узнавал, что в этой части картины уже что-то нарисовано; все получалось не так, как хотел. Часто возникали споры, доходящие до конфликтов. Приведем пример одного из диалогов:
...
"Ученик": ""Художник" диктовал… Диктат! Ощущение полной несамостоятельности – "нарисуй солнышко, лучи острые… нарисуй облако, светлое". Я нарисовала расширяющиеся на концах лучи солнца, нарисовала тучу, потом по настоянию "художника" пришлось дважды ее размывать, чтобы она стала светлее. Спорили и по поводу формы листьев березы".
"Учитель": "Замысел был другой… Сюжет другой. Рисунок получился слишком крупный. Масштаб не устраивает… Не нарисована лестница. Почему-то в центре нарисован корявый пень… Я выбрала для себя не ту роль. Я никогда не буду давить, приказывать! Мне бы хотелось быть более демократичной, но согласно роли, которую выполняла, должна была контролировать и выстраивать каждый шаг "ученика". Сложно было настаивать на своем. Это не моя роль!" Последняя фраза прозвучала как крик души.
Более напряженным был диалог в другой паре.
...
"Ученик": "Надо было нарисовать стол, вазу с цветами и люстру. Мы часто спорили, так как "художник" не давал волю на импровизацию. Он хотел, чтобы я нарисовала четыре колокольчика на углах скатерти, но я хотела нарисовать васильки. В итоге я нарисовала все наоборот".
"Учитель": "Замысел выполнен. Мне хотелось контролировать. Мешало, когда "ученица" возражала. Когда она возражала, я настаивал".
Эта пара с диаметрально противоположной ориентацией: "учитель" любит контролировать, "ученик" не выносит давления ("бунтующее дитя"). Негативное отношение "бунтующего дитя" выражено и в рисунке: несмотря на то, что студенты-математики, участвующие в исследовании, знакомы с законами организации пространства, в условиях давления допускают нелепые ошибки – нарушены законы перспективы, ножки стола нарисованы неправильно: вместо четырех ножек – три; в другом рисунке вагоны поезда оказались несоединенными друг с другом. При просмотре рисунка возникает впечатление, что его автор – дошкольник. Причем, регрессия возраста наблюдалась не только в рисунках, но и в речи – "бунтующие ученики" время от времени переходили на детские способы убеждения своих "учителей" – то упрашивали их, то требовали, демонстрируя свою обиду, упрямство, недовольство.
Были пары, в которых "ученик" сбивал диктат "художника". Так, один из участников исследования делал это с юмором и довольно успешно: он останавливал "художника", в темпе дающего ценные указания, перебивал его фразой: "Не успеваю. Рекламная пауза!" – а сам в это время рисовал то, что хотел. Таким образом, в ходе работы лидерство поменялось, но оба участника оценили себя не свободными.
При анализе продуктов деятельности на основе гештальтметода интерпретации рисунков в диадах авторитарного типа выявлены формы сопротивления , свидетельствующие о несвободе творчества "ученика":
– "аутичность";
– "проекция";
– "растворение ядра";
– "интроекция";
– "ретрофлексия.
Под сопротивлением в гештальт-терапии понимается разрыв цельной цепочки осознания, когда человек переживает в большей или меньшей степени осознаваемое состояние неудачного контакта с окружением, желание изменить себя, свою деятельность. Если затруднения, разрывы в контакте при совместном выполнении творческого задания (страхи приближения, отдаления, утраты) вызывают у человека состояние фрустрации и он не может что-либо исправить, но постоянно думает об этом, то барьеры во взаимодействии выступают условием несвободы творчества. Человек испытывает состояние напряжения, внутреннего дискомфорта, что проявляется в рисунке в формах сопротивления, а при обсуждении рисунка во время группового анализа – в высказываниях о том, что "было трудно", "тревожно", "не хотелось рисовать", "не получалось сделать так, как требовал учитель", "хотелось возразить, сделать по-своему". В анкете участники исследования, объединенные в диады авторитарного типа взаимодействия, отмечали низкие баллы по шкалам "контакт", "чувства", "свобода" и высокие – по шкале "сопротивление". Наличие сопротивлений в рисунке свидетельствует о несвободе "ученика" от фрустрации и желании преодолеть барьеры, защитить свое "Я" от ограничений, диктата и унизительного положения в ситуации взаимодействия.