Итак, в процессе формирования базовой ступени слухового восприятия – стадии ощущения, или детекции, – дети приобретают способность осознанно реагировать на многообразные звуковые комплексы разной структуры и длительности звучания, организованные в слогосочетания, слова, фразы. Дети воспринимают их нерасчлененно; ощущения от звучаний этих комплексов значимы для детей, т.к. всегда связаны с какой-либо практической деятельностью. У некоторых детей уже на этом этапе появляются ответные голосовые реакции, которые эмоционально поддерживаются взрослыми. Но задача воспроизведения услышанного на этом этапе не ставится.
Выбираем
Наличие у детей четких реакций на звуковые раздражители позволяет переходить к формированию следующей стадии слухового восприятия – стадии слухового различения речевых и неречевых звучаний, или стадии дифференциации. Но с детьми, у которых речевые сигналы еще не всегда вызывают ответное действие (двигательную или голосовую реакцию), начинать работу по обучению различению звучаний, безусловно, нельзя.
Понятно, что различение звучаний (как и любой другой вид различения) осуществляется только в условиях выбора. При этом дети решают сложную задачу – они должны на слух отличить звучание одного комплекса звуков от звучания другого и соотнести каждый комплекс с объектом, им обозначаемым. Но эта задача может осуществляться лишь с помощью каких-то ориентиров. Как же дети с нарушенным слухом выбирают себе эти ориентиры – ведь звук нельзя пощупать, увидеть? Тут мы подошли к одному из принципиальных вопросов проблемы воспитания вообще и проблемы формирования речевого слуха в частности. Это проблема самостоятельности. В процессе многократного (в течение года – нескольких лет) прослушивания одного и того же слова (фразы) в соседстве с меняющимися другими словами каждый ребенок неосознанно самостоятельно "находит" те акустические признаки, которые принадлежат именно этому слову и отличают его звучание от звучаний любых других слов (речевых единиц), предлагаемых для выбора. "Передать" детям эти признаки в готовом виде (в форме описания) нельзя: то, что считает слухо-различительным признаком слышащий взрослый, не всегда совпадает со слуховыми впечатлениями детей глухих и слабослышащих. Только сами дети проходят сложный индивидуальный путь проб и ошибок, сами "открывают" ориентиры, которые помогают им успешно идентифицировать услышанное и сказанное и отказываться от признаков, не способствующих различению. Если эти ориентиры даются детям "сверху" (а такое встречается в практике довольно часто), фактически представляя собой правила узнавания слов на слух, путь развития слухового восприятия является формальным. При таком подходе дети вслушиваются не в богатство звучания слова, обладающего несколькими характеристиками – временем звучания, различной длительностью звучания разных элементов, различными звуковыми "картинками" составляющих слово элементов (слогов, звуков). Нет, все это проходит "мимо ушей" детей – они стремятся лишь подогнать то, что слышат, под какой-нибудь образец, данный взрослым. К числу таких образцов относятся следующие: "Это слово длинное, а это – короткое"; "Тут есть "р", а тут – нет"; "Тут: "Баааабушка", а тут: "Парахоооод" (пароход), т.е. в этих словах разное место ударения, и т.п. Но для того чтобы дети услышали эту разницу в звучаниях пар или групп слов, взрослые должны произносить их неестественно, утрированно, например: "Дом" (быстрое, как бы краткое произнесение) – "Сааабаааааакааа" (собака); "Шаррр" – "Куууубик" и пр. Искусственное произнесение слов вообще лишает работу по развитию слухового восприятия речи всякого смысла, т.к. при данной манере дети привыкают к такому звучанию речи, которого не существует в нормальном общении людей, а это значит, что дети никогда не научатся понимать естественную речь ни на слух, ни слухо-зрительно. Очевидно, что такой подход к обучению наносит огромный ущерб слуховому восприятию детей. Их слуховое восприятие оказывается обедненным, т.к. вся полифония звучания сводится лишь к нескольким характеристикам, по которым можно не услышать, а угадать сказанное; при слушании дети не могут полагаться на себя, они целиком зависят от взрослых и оказываются беспомощными при выборе нужного слова (из 5-10 предложенных), если им предлагается речевой материал, не укладывающийся в прокрустово ложе правил. Это относится даже к детям старшего дошкольного возраста.
Таким образом, становится ясно, что "добывать" и накапливать акустические признаки различных речевых единиц дети должны самостоятельно. Однако самостоятельно – не значит стихийно. Вся ответственность за результаты этой трудной поисковой детской деятельности лежит на взрослых. Именно они создают необходимые условия, в которых дети могут достичь требуемого уровня различения речевого материала. Что же это за условия?
Прежде всего из речевого потока, речевого шума, в котором уже живут дети, постоянно пользующиеся слуховыми аппаратами, отбираются отдельные слова, звучания которых дети учатся слушать. В связи с тем что до обучения наши воспитанники в подавляющем большинстве случаев не говорят совсем (лишь немногие – слабослышащие – произносят несколько слов в искаженной форме), исходной речевой единицей при обучении различению звучаний является изолированное слово, а не фраза или словосочетание. При этом слово должно быть легким для устного воспроизведения необученным дошкольником любого возраста. Другое принципиальное требование к отбору слов: объекты, обозначаемые этими словами, должны быть интересны и значимы для детей. Поэтому обучение начинается с различения слов-звукоподражаний и слов в лепетной форме, например: "Ав-ав (собака), пипипи (птица), прр (лошадка), мяу (кошка), ляля (кукла, малыш, девочка), уууу (поезд), ввв (самолет)" и др.
С первого же занятия по обучению различению звучаний слов взрослые начинают вести "слуховые словари" для каждого ребенка, куда заносится любое слово (в виде звукоподражания, в лепетной или полной формах), словосочетание, фраза, текст, которые дети прослушивают на индивидуальных занятиях. "Слуховые словари" ведутся на протяжении всех лет обучения детей в дошкольном учреждении (семье) и в школе. "Слуховой словарь" глухих составляет меньшую часть их общего словаря. Слабослышащие дети к концу дошкольного периода и в школе не только различают, но и опознают на слух (при пользовании слуховыми аппаратами и без них, но при сокращении расстояния до говорящего) весь или почти весь словарь, которым они владеют. Поэтому "слуховой словарь" слабослышащих детей не отражает всего объема воспринимаемого ими на слух речевого материала, т.к. количество речевых единиц, входящих в "слуховой словарь", зависит от количества слуховых занятий, и общий словарь слабослышащего ребенка старшего дошкольного, а тем более школьного возраста не может "уместиться" в отведенное для этой работы время.
В процессе разнообразной деятельности, организуемой взрослыми, расширяется общий словарь детей, что служит основанием пополнения "слухового словаря". Постепенно меняется речевой материал специальных занятий по обучению детей различению речевых звучаний: противопоставление звучаний внутри группы звукоподражаний и лепетных слов сменяется противопоставлением звучаний звукоподражаний, лепетных и полных слов; затем звукоподражания и лепетные слова вытесняются полными словами. Изолированные полные слова включаются в соседство со словосочетаниями и фразами, структура фразы постепенно усложняется; появляются тексты – "ритмы-стихи", стихотворения, проза.
Темп развития слухо-различительной способности слабослышащих детей значительно опережает темп развития этой способности у глухих. Звучания фраз из двух-трех слов слабослышащие дети различают уже на втором году обучения, тогда как глухие с третьего года обучения прослушивают двусловные фразы, испытывая при этом значительные трудности. Структура фраз, звучания которых слабослышащие дети учатся различать с третьего года обучения, включает более четырех слов и является свободной (подвижной) в отношении порядка слов, тогда как у глухих детей на третьем году обучения изменение порядка слов в двусловной фразе вызывает серьезные затруднения при различении на слух. Слабослышащие дошкольники раньше (III год обучения), чем глухие (IV год обучения), начинают различать звучания текстов, причем текстов значительно более сложных.
Таковы тенденции и практические результаты применения методики формирования и развития речевого слуха. Но этого уровня не достигают слабослышащие дети, которые оказываются вне системы слухового воспитания. Практика представляет нам стабильные данные о том, что слабослышащие дети с III, а иногда и II степенью тугоухости (по принятой у нас в стране классификации) с неразвитым слуховым восприятием находятся на более низком уровне различения речевого материала, чем обученные глухие, хотя исходный уровень слухового ощущения речевых стимулов у этих слабослышащих существенно выше, чем у глухих.
Принципиальное значение для постепенного самостоятельного вычленения детьми акустических признаков слов имеет группировка материала каждого занятия. Разумеется, первоначально группы различаемых слов должны отличаться по звучанию очень резко. Такие группы из двух, а затем из трех, четырех слов можно составлять из звукоподражаний уже в самом начале обучения. Наиболее продуктивными исходными парами являются сочетания слова "прр" с другими звукоподражаниями или лепетными словами, например: "Прр – пипипи", "Прр – ууу", "Прр – ав-ав", "Прр – ввв" и т.д. Как правило, достаточно быстро дети начинают узнавать на слух название лошадки, затем – названия поезда, собачки, самолета. При различении звучаний слов "мяу" и "ляля" у многих глухих детей возникают трудности, на преодоление которых затрачивается много времени.