Значит, уже на самом раннем этапе различения звучаний у детей появляются какие-то акустические ориентиры, позволяющие им предпочитать одно слово другому. Но при переходе к другим сочетаниям слов этих признаков глухим детям оказывается недостаточно, и требуется время для "открытий" новых ориентиров. Помочь детям в накапливании акустических ориентиров, ускорить этот процесс может взрослый, "подселяя" к каждому слову разных соседей. Так, например, слово "ав-ав" должно побывать в паре и со словами "пипипи", "ууу", "ляля", "мяу" и др. Прослушивая каждое звучание в паре с другим, ребенок слышит нечто, что позволяет ему отделить одно слово от другого. Но ведь при каждом новом соседстве ребенку приходится "нащупывать" новые ориентиры, т.к. старые, пригодные для узнавания этого слова на слух в иной паре, в новой комбинации не "срабатывают". Так, в паре "ляля – ууу" слово "ляля" узнается по одним акустическим ориентирам, а в паре "ляля – мяу" – по другим, более высокого уровня, т.к. слова "ляля" и "мяу" акустически ближе друг к другу, чем слова "ляля" и "уууу". И так постепенно каждое слово "обрастает" несколькими акустическими признаками, персонально обусловленными, которые обеспечивают все более успешное решение задачи – выбор игрушки по услышанному слову.
Еще более объемным становится акустический "рисунок" слова с увеличением количества противопоставляемых речевых единиц и постоянным их варьированием при подготовке наборов для различения на каждом занятии. Приводим несколько примеров таких наборов для разных лет обучения: "пипипи – мяу – ууу", ляля – ввв – мяу – утя"; "прр – дом – авто", "авто – барабан – кошка – дом", "мяч – авто – рыба – собака"; "шар – мальчик – спит – плачет", "машина – бант – корова – спит", "спит – четыре – транспорт – глаз"; "красный – плачет – бежит – цвет – четыре – нога", "мебель – красный – восемь – одежда – рука – прыгай", "вытирает – сломал – глаза – матрешка – красный – хлопай – бабушка", "пирамидка – красный – форма – мост – машина – ухо – игрушки" и т.д. Данные примеры (из программы по развитию слухового восприятия I – IV года обучения) дают возможность увидеть, что подчеркнутые слова ("мяу, авто, спит, красный") в течение двух-четырех занятий повторяются в комбинациях различных слов, оказываясь то в более легких, то в более трудных условиях выбора (различения).
Дальнейшее обогащение акустической структуры слова в восприятии детей происходит при введении в "слуховой словарь" словосочетаний и фраз. Расширение ассортимента речевых единиц создает значительно больше вариантов объединения речевого материала для занятий. Это могут быть не только группы изолированных слов, но и группы словосочетаний и слов ("зеленый фломастер", "синий фломастер", "день рождения", "десять", "лицо", "дедушка"), только словосочетаний ("желтое пальто", "добрый день", "розовый бант", "смотрит на куклу", "самая маленькая", "смотрит в окно", "маленькая щетка"), слов и фраз ("аппарат", "мальчик катается на коньках", "мальчик едет на лошадке", "еж", "холодно", "где?", "мама ушла на работу"), только фраз ("мальчик читает", "где мама?", "возьми карандаш", "у девочки болит горло", "у девочки белые колготки", "дети гуляют по лесу", "девочка качается на качелях"), словосочетаний и фраз ("принеси куклу", "принеси альбом", "белая краска", "черные туфли", "время года", "мама смотрит на ребят"), слов, словосочетаний и фраз ("семь", "песок", "люди", "сколько тебе лет?", "какое время года?", "большая дыня", "большой ящик").
Понятно, что в группе речевых единиц, состоящих из одного слова и пяти-шести фраз, слово будет различаться значительно легче, чем в группе из трех слов и трех фраз. А в наборе из одной фразы (или одного словосочетания) и шести-семи слов легче будет различаться фраза. И все многочисленные комбинации синтаксических единиц служат той же цели самостоятельного накопления детьми все более разнообразных акустических признаков прослушиваемого речевого материала.
Каков же механизм слухового восприятия речи?
Слуховое восприятие, как и любой вид восприятия, представляет собой деятельность, а не пассивное состояние. Слуховое восприятие речи обеспечивается работой речевого аппарата. Прослушивая речь, слышащий ребенок проговаривает то, что слышит, сначала вслух, а затем про себя; проговаривая, ребенок "подгоняет" свое произнесение к услышанному образцу. Следовательно, для того чтобы ребенок с нарушенным слухом стал повторять то, что ему предлагается прослушать, у него должна быть сформирована слухоречевая связь. Условием ее формирования является воспитание у детей умения непосредственно после прослушивания реагировать голосом, речевым образом на любой речевой сигнал. Обучение этому умению состоит в том, что каждый раз после произнесения какой-либо речевой единицы (слогосочетания, звукоподражания, слова, словосочетания, фразы) за экраном или при слухо-зрительном восприятии ребенка взрослый немедленно подносит микрофон усилителя к губам малыша, стимулируя его повторить сказанное и услышать себя. У слабослышащих детей (при наличии слуховых аппаратов) слухоречевая связь устанавливается довольно быстро, и ответы детей бывают адекватны структуре произнесенного звукового комплекса. Структура речевых реакций глухих детей долгое время не соответствует структуре речевого сигнала. Однако следует поддерживать любой отклик ребенка, пусть сначала это будет не слово, а вокализация. Постепенно под влиянием систематической целенаправленной работы по развитию слухового восприятия и постоянного общения на базе слухо-зрительного восприятия структура ответов глухих детей все более приближается к структуре произнесенного образца, что позволяет детям на все более высоком уровне опознавать знакомый и воспринимать совсем не знакомый речевой материал.
Таким образом, на занятиях по развитию слухового восприятия и речевого слуха действия каждого ребенка имеют такую последовательность: услышал – повторил – прослушал себя – проявил свое понимание услышанного и сказанного.
Самостоятельность и активность детей в вычленении акустических признаков слов, словосочетаний, фраз в процессе различения обеспечивается не только разнообразием структуры речевого материала каждого занятия, но и смысловым содержанием этого материала. Тематическая организация материала не допускается (за исключением первого года обучения глухих детей, "слуховой словарь" которых ограничивается названиями игрушек). Чем вызван такой запрет?
Известно, что значительное снижение слуха влечет за собой нарушение социальных контактов. Не воспринимая речь окружающих, глухие и слабослышащие дети не могут самостоятельно оценивать ситуации, в которых они находятся, и менять свое поведение в соответствии с изменяющимися условиями. Но чтобы не "попадать впросак", дети вынуждены ориентироваться на любые внешние признаки ситуаций, особенно на поведение взрослых. Привыкая к определенному распорядку жизни, порядку расположения вещей в помещении, последовательности проведения занятий, манере поведения взрослых (сурдопедагога, воспитателя, родителей), глухие и слабослышащие дети теряются даже при незначительном изменении привычных обстоятельств: как правило, ниже своих возможностей выполняют неречевые задания, хуже понимают речь, особенно у незнакомых людей, не говорят по собственному желанию, если же что-то говорят, то "спускаются" на примитивный уровень. Если стабильность ситуаций становится ведущей формой организации обучения и воспитания, то развитие детей с нарушенным слухом не только замедляется – оно направляется по пути зависимости от внешних обстоятельств, от помощи взрослых.
Тематическая организация речевого материала слуховых занятий является одной из форм "увода в ситуацию", а потому она отрицательно сказывается на развитии речевого слуха слабослышащих и глухих детей. Научившись различать на слух речевой материал, относящийся к одной тематической группе, например по теме "Мебель" или "Игрушки", дети испытывают затруднения при различении того же словаря в смешанных группах, включающих две-три темы, например "Игрушки", "Мебель" и "Посуда" и т.п. Особенно отрицательно этот подход к обучению влияет на опознавание детьми речевого материала.
Из приведенных ранее примеров видно, что наборы для различения могут включать слова из разных тематических групп – названия игрушек, животных, одежды, частей лица и тела, цвета, величины и др.; слова, относящиеся к разным частям речи, – существительные, прилагательные, числительные, глаголы, наречия и т.п.; разные синтаксические структуры. Такая организация работы воспитывает у детей свободу владения речевым материалом и внеситуативное понимание речи.
Восприятие речи неразрывно связано с проблемой понимания речи. Поэтому необходимым условием развития речевого слуха является организация работы по формированию у детей с нарушенным слухом образа слова. Поскольку на стадии различения дети постоянно имеют дело с осмысленным материалом (звукоподражания, слова, словосочетания, фразы, тексты), работа по формированию образа слова начинается сразу же после перехода детей от стадии ощущения звучаний к стадии различения речевого материала. Это значит, что на занятиях по развитию слухового восприятия (фронтальных и индивидуальных) дети, как и прежде, постоянно осуществляют какую-либо деятельность, проявляя смысл услышанного.
Известно, что при различении на слух каждая речевая единица должна быть предложена детям (вразбивку) не менее трех раз (лучше 4 – 5 раз). И каждый раз, услышав и повторив слово (словосочетание и т.д.), дети должны проявить свое понимание его значения. Приведем несколько примеров поведения детей при прослушивании разных речевых единиц после того, как каждая речевая единица воспроизведена правильно (в соответствии с произносительными возможностями данного ребенка).
Слово "бежит".
1-е предъявление – ребенок показывает на лежащую перед ним картинку.