Такие "разговоры" с детьми должны быть очень непродолжительными, но частыми – в течение дня их целесообразно повторять не менее трех-четырех раз, независимо от условий воспитания детей – и в семье, и в дошкольном учреждении. С детьми следует много говорить, причем тон взрослых должен быть неизменно доброжелательным, мягким, разнообразно интонированным, в речи должны иметь место повторы, которые создают некоторую ритмизацию, напоминающую ритмизацию народных сказок. Такие "речи" всегда присутствуют в общении матери со слышащими младенцами. Это и создает ту звуковую речевую атсмосферу, в которой растут и начинают говорить дети с сохранным слухом. Этот же стиль должны конструировать все взрослые, окружающие детей с нарушениями слуха. И родители, и воспитатели, и сурдопедагоги сопровождают речью, оречевляют для детей те действия, которые они, взрослые, производят с ребенком или которые производит сам ребенок в данный момент. Например: "Сейчас наденем ползункиии, ползункиии. И теперь – распашооонку. Вот тааак. Распашонку надели. Платооочек наденем. Тааак. Ну вот: ползунки надели, распашонку надели, платочек надели. Вот и молодцы!" (разговор матери); "Взяли мыыыло, хорошо, вот мыло, водичку пустим. Вот водичка льется, льется. Ручки моооем, моооем, мооо-ем. Все, молодцы – ручки чистые, как хорошо – ручки чистые" (разговор воспитателя в группе глухих или слабослышащих детей) и т.п. Взрослые оречевляют то, что происходит перед глазами детей: "Ой, какой снег пошел! Снег идет! Снег белый-белый. Пааадает снежок, пааадает, пааадает. И земля белая" (разговор и в детском саду, и в семье) и т.п. Подчеркиваем, что такое речевое поведение взрослого культивируется с первых же дней обучения детей, в каком бы возрасте оно ни начиналось. Неважно, что дети пока не понимают ни одного слова. Слышащие малыши тоже далеко не сразу начинают понимать слова, которые хорошо слышат. Главное в том, что малыш с нарушением слуха, как и слышащий, попадает под воздействие магии звучащей речи – ее интонации, ритма, темпа, протяженности во времени. Эти характеристики звучащей речи оказываются доступными и слабослышащим, и глухим детям, постоянно пользующимся слуховыми аппаратами. Многочасовое (в течение суток) пребывание ребенка в атмосфере звучащей речи, многократное прослушивание длинных слоговых рядов и последующее их воспроизведение, слушание "длинных рассказов" ведут к постепенному увеличению объема речевого дыхания детей, т.к. под влиянием общения ребенка со взрослым работа дыхательной системы ребенка подстраивается к работе дыхательной системы взрослого.
Родителям надо петь детям – напевать простые мелодии с ритмично повторяющимися частями, колыбельные, песенки, которые поют слышащим младенцам. Это пение должны слушать не только глухие и слабослышащие младенцы, но и дети, начинающие обучение с двух-пяти лет. Если ребенок воспитывается в семье, он слушает пение и с аппаратом, и без него – непосредственно около уха или (в случае тухоухости) на небольшом расстоянии.
Этот начальный период обучения имеет принципиальное значение для дальнейшего речевого развития детей. Именно в это время благодаря использованию слуховых аппаратов возникает связь между хаотичными слуховыми ощущениями детей и их собственными вокализациями. Описанная организация поведения взрослых ведет к тому, что у слабослышащих и глухих малышей зарождается и активно действует в дальнейшем так называемый комплекс речевого оживления, аналогичный "комплексу речевого оживления" слышащих младенцев. Возникает он у детей с нарушенным слухом позже, часто значительно позже, чем завершается период доречевого развития у слышащих детей. Время возникновения "комплекса речевого оживления" и степень его активности находятся в прямой зависимости от времени начала обучения, постоянства ношения аппарата и систематичности занятий.
Итак, несмотря на все свое несовершенство, зарождающаяся слуховая функция включается в процесс формирования устной речи детей с нарушенным слухом с самого начала их обучения. Но о слуховой основе формирования устной речи слабослышащих и глухих детей можно говорить лишь при достижении детьми определенного уровня развития слухового восприятия речи. Поэтому специальные ситуации для развития слухового восприятия речи организовываются также с самого начала обучения детей параллельно описанной выше работе по формированию доречевых элементов и структур. Обратимся к описанию приемов, способов, методов формирования и развития слухового восприятия речи.
Нами установлено, что в условиях целенаправленной и систематической работы слуховое восприятие детей проходит через несколько стадий, начиная с ощущения речевых звучаний и кончая восприятием на слух незнакомого речевого материала – слов, фраз, текстов. Для проявления этих закономерностей требуется упорный многолетний труд и взрослых, и детей, особенно в случаях глухоты. Важно иметь в виду, что сами по себе, без обучения эти стадии не появляются. Более того, степень полноты, завершенности цикла находится в прямой зависимости от методики обучения. При одном подходе развитие слухового восприятия детей (даже слабослышащих) останавливается на уровне второй стадии – различения материала, а при другом – проходит через все четыре стадии. Внимания к себе требует каждая стадия, и каждая формируется в процессе направленной работы, которая осуществляется на фоне непрекращающегося непроизвольного развития слуховой функции и слухового восприятия детей благодаря постоянному пользованию индивидуальными аппаратами.
Слышим!
При глухоте и часто при резко выраженной тугоухости дети до обучения долгое время не осознают, что слышат. Они начинают "ощущать" многие звучания (и неречевые, и речевые) только тогда, когда те становятся значимыми. Эта значимость проявляется в разных ситуациях. Желая организовать детей для умывания, прогулки и т.д., взрослый играет на барабане или бубне, попадая в поле зрения играющих детей. Играя, взрослый зовет детей к себе – зовет жестом и словом ("Идите ко мне! Идите! Идите сюда!"). Эта процедура повторяется ежедневно два-три раза, дети привыкают к ней и начинают действовать самостоятельно: воспринимая сигнал барабана (бубна, аккордеона и т.д.) слухо-зрительно, дети бегут или идут ко взрослому, чтобы всем вместе начать мыть руки или одеваться для прогулки. Сначала в эту ситуацию могут войти один-два ребенка, а остальные действуют по подражанию, но постепенно все дети начинают реагировать – менять свое поведение – при слухо-зрительном восприятии звучания. Следующий шаг – взрослый вновь играет на барабане, но исключает зрение детей – располагается так, чтобы играющие дети не заметили его, и играет на барабане первое время на небольшом расстоянии от них. Так дети привыкают по неречевому сигналу, воспринятому только на слух, прерывать свою деятельность и переходить к выполнению других действий, например от игры в песок переходить к подвижным играм. В качестве неречевых звуковых раздражителей со временем используются все музыкальные инструменты, имеющиеся в группе или дома. В домашних условиях можно использовать крышки от кастрюль, ложки и пр. Этот вид работы позволяет выделить те инструменты, звучания которых ощущает каждый ребенок. После того как данная ситуация станет для детей привычной, взрослый, не меняя ее, переходит к другому звуковому сигналу – речевому. Вместо ударов по барабану взрослый привлекает внимание детей многократным произнесением слогов "тууу! тууу! тууу!" или длительным произнесением слогосочетаний "папапапапа…! тататата…! пипипипипи… " и т.п. Сначала дети воспринимают этот материал слухо-зрительно, а позже – только на слух. Но, разумеется, взрослый при этом находится значительно ближе к детям, чем при игре на барабане или бубне. Речевые сигналы, как и неречевые, являются для детей ориентировочными раздражителями, всегда побуждающими производить какое-либо действие.
В описанной ситуации слуховые ощущения значимы для детей, поскольку наличие этих ощущений и адекватная реакция на них помогают детям успешно выполнять различные требования взрослых по организации режима дня. Такую ситуацию можно назвать организационной.
Другая ситуация, в которой слуховые ощущения неречевых и речевых звучаний становятся значимыми, является игровой. В ответ на услышанный сигнал дети производят какое-либо игровое действие: снимают колечки или шары с пирамидки, нанизывают их на стержень; складывают матрешку; выкладывают узор из мозаики; поддувают друг другу легкие предметы по столу или по воде и т.д. По окончании такого упражнения дети всегда радуются результату – сложенной пирамидке, матрешке, узору и т.п.
В качестве речевого материала при формировании стадии слухового ощущения используются не только слоги (изолированные, ряды слогов), но и отдельные слова и фразы. Услышав ту или иную речевую единицу, ребенок выполняет одно из перечисленных ранее действий. Если в ответ на речевой раздражитель ребенок дает и голосовую реакцию или повторяет слово хотя бы в искаженном виде, это поощряется.
Дети прослушивают разные слова и ощущают их звучания на разном расстоянии: одни – ближе, другие – дальше от аппарата. Расстояние, на котором каждый ребенок ощущает звучание каждого слова (фразы), используемого при обучении, регулярно фиксируется. Эти записи по каждому слову нужны для определения исходного расстояния, на котором будет проводиться обучение различению звучаний слов. Кроме того, данные начального периода обучения необходимы для контроля динамики развития слухового ощущения речи.