Еще более принципиальное значение для слухо-речевого развития детей имеют данные восприятия на слух речевых раздражителей. Тональная аудиометрия не отражает состояния слухо-речевой функции, т.к. тоны аудиометра и речь – это совершенно разные сигналы, а для составления прогноза и программы слухо-речевого развития каждого ребенка необходимо иметь сведения об ощущении им именно речевых стимулов с помощью различных электроакустических приборов. Наш опыт свидетельствует, что почти все так называемые глухие дети (необученные), у которых на тональной аудиограмме отсутствуют показатели ощущения высоких частот (4 – 8 кГц), четко ощущают с помощью индивидуальных аппаратов не только звучание высокочастотных слов (типа "чашка, часы"), произнесенных голосом нормальной (разговорной) громкости, но и звучание слов, произнесенных шепотом! Возникает вопрос: можно ли, располагая такими данными о состоянии слуховой чувствительности детей, по-прежнему ориентироваться на диагноз, поставленный только на основании показателей тональной аудиометрии, тем более сделанной без аппарата? Безусловно, нет!
Из сказанного ясно, что на данном уровне развития аудиологии, акустики, психологии и педагогики говорить о степенях тугоухости и группах глухоты бессмысленно, т.к. при наличии акустической аппаратуры они просто перестают существовать. Эти степени и группы – вчерашний день диагностики, ограничивающей перспективы слухового развития ребенка определенными границами: так, при IV группе глухоты ребенок может иметь хорошее продвижение в развитии слухового восприятия, а при I группе восприятие речи ему якобы почти недоступно. Как нами было показано, все дети с помощью аппаратов приобретают возможность восприятия широкого диапазона речевых частот при индивидуальных порогах ощущения у каждого ребенка. Это создает базу для успешного развития речевого слуха у всех детей, однако темп этого развития у разных детей различен: у одних детей речевой слух становится базой формирования и развития речи в период дошкольного детства, другим для этого требуются еще годы обучения в школе.
Итак, у всех детей с нарушенным слухом установлены значительные возможности развития слухового восприятия, речевого слуха. Но если дети не попадают в систему слухового воспитания, то эти возможности остаются нереализованными, и мы имеем дело с прогрессирующей функциональной глухотой. Многие слабослышащие взрослые люди – выпускники специальных школ – считают себя глухими, им кажется, что они ничего не слышат, – до тех пор, пока во время обследования не убеждаются, что многое слышат без аппарата (пусть на близком расстоянии от уха), а с аппаратом с легкостью не только различают, но и опознают речевой материал на расстоянии 5-6 м.
К развитию слухового восприятия детей подходят по-разному, и от этого зависит дальнейшее социальное самосознание человека и его положение в обществе. Два подхода являются бесперспективными и дискредитирующими саму идею о возможности и необходимости развития речевого слуха. Мы имеем в виду, во-первых, распространенное мнение, что достаточно "надеть" на ребенка слуховой аппарат, и развитие ребенка будет происходить без постороннего вмешательства, естественным путем. При этом подходе недооценивается необходимость специально организуемой длительной и систематической работы по формированию слухового восприятия детей, и весь этот сложный процесс сводится к техническому оснащению детей. Во-вторых, развитие слухового восприятия отождествляется с механической тренировкой – повторением наговариваемого взрослым речевого материала. В этом случае внешняя "оболочка" слова – его звучание – в практике ребенка отделяется от его содержания, поскольку систематической работы над пониманием услышанного-повторенного с детьми не ведется.
Слуховое восприятие детей не может быть отдано "стихии". Как и другие стороны психики детей, оно должно стать предметом специальной заботы взрослых. Только в этом случае речевой слух слабослышащих и глухих детей будет развиваться в соответствии с общими закономерностями становления речевого слуха у нормально слышащих детей и будет выполнять те же функции в ходе онтогенеза, какие присущи речевому слуху слышащих.
Начинаем слушать
Условия для развития слухового восприятия должны создаваться в семье с того момента, когда у ребенка обнаруживается нарушение слуха. Чем раньше установлен факт нарушения, чем раньше начинается воздействие на всю слухоречевую систему, тем эффективнее оказывается результат воспитания и обучения ребенка – успешность интеграции.
Как уже говорилось в гл. I, ребенок должен быть срочно слухопротезирован: ему подбираются индивидуальные слуховые аппараты и делаются индивидуальные вкладыши. Постепенно, но не затягивая этого процесса, малыша приучают носить аппарат целый день, за исключением времени сна.
Оптимальным условием полноценного психического, в том числе и речевого, развития детей является обеспечение бинаурального (обоими ушами) восприятия. Это значит, что каждое ухо ребенка должно получать информацию от своего собственного микрофона. Бинауральность восприятия достигается наличием двух заушных слуховых аппаратов, начиная с младенческого возраста. С того момента, когда ребенок переходит к постоянному ношению слуховых аппаратов, он начинает осваивать новый для себя мир – мир разнообразных шумов, которые со временем становятся фоном жизни ребенка с нарушенным слухом, как и ребенка слышащего. Но хаос звуков нужно упорядочивать. Это происходит параллельно двумя путями – стихийно и целенаправленно. В первом случае детьми начинают непроизвольно выделяться те звуковые раздражители, которые встречаются наиболее часто и имеют для детей сигнальное значение. Но нас не может удовлетворять медленный темп анализа звуковой информации в естественных условиях. Поэтому необходимы ежедневные занятия по обучению детей ориентировке в пространстве, вслушиванию в звучания, установлению связи между услышанным и источником звучания, между услышанным словом и объектом, действием, признаком, им обозначаемым, и т.д.
Как правило, между потерей слуха и началом занятий проходит довольно много времени, причем времени самого драгоценного, в течение которого малыш оказывается выключенным из мира звучащей речи. Поэтому, как только ребенок приобретает свои искусственные "уши" – слуховые аппараты, а взрослый начинает реализовывать программу воспитания и обучения, необходимо начинать интенсивно восполнять дефицит восприятия ребенком речи, чтобы как можно скорее создать слуховую базу для самостоятельного продуцирования речи. Независимо от возраста, в котором начинается обучение каждого ребенка, он должен пройти те стадии доречевого развития устной речи, через которые проходит слышащий ребенок. В период доречевого развития у слышащего ребенка возникают слухоречевые связи, начинает развиваться речевой слух, появляется звукоподражание, происходит тренировка голосового и артикуляционного аппарата и его подстройка к образцам речи взрослого человека – его интонации, темпу, ритму, звукам. Игнорирование этих стадий, "перескакивание" через них нарушает ход естественного становления и развития речи слабослышащих и глухих детей в онтогенезе, искажает весь процесс формирования слухо-речевой системы каждого ребенка.
Но, может возразить читатель, многие дети теряют слух, уже пройдя через некоторые или даже все стадии доречевого развития. Зачем же им снова учиться гулить, лепетать? Дело в том, что маленькие дети, оглохнув, быстро забывают звучание речи, и слухоречевые связи у них разрушаются. Поэтому имевшийся ранее протоязык уже не может служить базой для овладения произнесением слов, фраз. В отношении таких детей мы можем говорить не о формировании не существовавшей у ребенка речевой функции, а о восстановлении утраченных слухоречевых связей, т.е. о реабилитации.
Известно, что вокализации младенцев сопровождают те или иные движения – ножек, ручек, тельца. Эта же модель применяется при формировании речи у детей с нарушениями слуха с первых дней их обучения и на протяжении многих лет. Взрослые начинают создавать новый для глухих и неговорящих слабослышащих детей комплекс связей – макродвижений тела, микродвижений рече-голосового аппарата и глаз, слуховых ощущений.
Находясь перед глазами ребенка, имеющего слуховые аппараты, взрослый сам энергично приводит в ритмичные движения руки или ноги малыша синхронно своему говорению. Младенец в это время лежит в кроватке; ребенка двух-трех лет можно класть на коврик на полу или на диван. Разговаривая с ребенком, взрослый всегда должен иметь ласковое выражение лица, располагая ребенка к себе и таким способом привлекая его к общению. Детей более старшего возраста наряду с этими приемами учат самих подражать движениям и речи взрослых. Эти упражнения носят название фонетической ритмики. (Этот методический прием заимствован нами из работы Центра реабилитации слуха и речи под руководством проф. П. Губерины в Загребе в Югославии.) Что же в это время говорит взрослый?
С разнообразной, богатой интонацией взрослый произносит ритмичные ряды слогосочетаний с повторяющимися и разными слогами, отдельные слоги, например: "папапапа…, пааапапааапапааа-па…, гагагагага…, дододододо…, тутутутутууутутууу…, коко-кооокококооокококооо…, бадубадубадубаду…, токитокитоки-токи…; ату, ату, ату; абу, абу, абу; аххх, уххх" и т.д. Ответное звучание у многих детей появляется далеко не сразу. Какое-то время у малышей могут возникать положительные эмоциональные реакции, комплекс оживления без голосового сопровождения. Затем дети могут начать "петь" – интонированно тянуть гласные звуки. Позже в эту структуру включаются согласные звуки, хотя они могут не соответствовать произносимому образцу. Слабослышащие дети быстрее воспроизводят услышанное точно или близко к речевому образцу.