или при обеспечении всеми условиями, когда даны и треугольники, и две коробки, – решалось детьми легко и без ошибок.
Тем временем учитель наблюдает за действиями детей и понимает, что дети зашли в тупик. Он подходит к кому-нибудь, но останавливается между столами так, что нельзя понять, к кому же он подошел. Начав спрашивать у ученика, учитель располагает свои руки, которые опираются на столы, так, чтобы в пространство, ограниченное ими, попали два коробка двух соседей. Учитель старается это сделать (организует обстоятельства ситуации), чтобы в поле зрения ребенка (а оно очень узкое: пятачок на своем столе) попали необходимые для решения предметы.
Однако и это изменение, точнее, организация обстоятельств, произведенная учителем, не воспринимается детьми. Учитель не подчеркивает своим поведением (позой, разговором), что он работает только с одним конкретным ребенком, он подчеркивает как раз неопределенность своего собеседника.
Наиболее смелые дети, а может, наиболее заинтересованные или наиболее уставшие сидеть, начинают подходить к тому месту, где происходит разговор. Дети начинают интересоваться делом, и неважно, почему они подошли, важно, что они очутились при деловом разговоре, хотя могут непосредственно и не участвовать в нем. "Где твои треугольники, Саша? – Вот. – А коробочки? – Вот. Одна. – А где твои треугольники, Маша? – Вот. Тут. – А коробочки? – Вот. Одинаково. – Почему одинаково? – Тут одна и тут одна". Выслушивая реплики детей, учитель подтверждает их тем, что берет в каждую руку по коробочке (учитель превращает ответы детей в оречевление своих действий).
Тем самым взрослый уже непосредственно соединил коробочки вместе, не полагаясь на самостоятельное объединение их детьми. "Что мы должны сделать?" Именно "мы", а не "вы", так как употребление первого лица уравнивает учителя в беседе с ребятами, а не отстраняет, делает возможным попытку увести детей от уже сложившейся манеры давать ответ учителю, отчитываться, а не разговаривать. "Разложить 7 треугольников по двум коробкам" (а коробочки уже стоят вместе, их две). "Куда вы будете класть?" – Формой "вы" учитель в данном случае, отстраняя себя от детей, делает попытку речевым образом объединить в решении двух участников разговора. Поведением своим он уже с самого начала их объединял, обращаясь к ним, работая с ними одновременно, ожидая их реакции, а не реакции одного, потом другого, используя их предметы и т.д. "Вы" звучит вполне оправданно, так как два различных коробка стоят вместе. Это материализованное объединение учитель может подчеркнуть жестом, указав рукой на коробки, когда задает вопрос. Дети, отвечая на вопрос, уже используют два коробка. "Сколько треугольников вы положите сюда? – Пять", – и каждый старается успеть положить свои треугольники.
Может начаться перепалка "моя коробочка, мои треугольники", но взрослый будет успокаивать не успевшего тем, что есть еще вторая коробочка и в нее тоже можно положить треугольники. Лучше всего предложить: "Давай сюда положим" – и положить треугольники в коробок соседа, но если это с первого раза не удастся, то не беда.
Собственно математические вычисления начинаются при выяснении числа треугольников во второй коробочке. Как правило, трудностей не бывает, поскольку однородность условий уже выполнена – два коробка отыскались. Но может возникнуть другая трудность – мы выпустили джинна персональных личностных отношений, и теперь они играют содержательную роль в ситуации; не вина детей, что они не могут по-деловому относиться друг к другу. Иногда в паре каждый из детей хочет положить большее количество. Учителю не стоит вести этические разговоры о правилах поведения, ему опять надо перевести разговор на деловой уровень. В этом случае возникает возможность, решая одно задание, решить еще несколько возникающих по ходу дела примеров.
Дети, стоявшие вокруг столов, на которых происходило решение, увидели сближенные коробочки. Кто-то может догадаться, что решить можно только вместе с соседом, объединив коробки. Он может отправиться к себе на место и либо возьмет коробок самостоятельно, либо попросит его у соседа.
В любом случае учитель обязан взять под контроль их речевое взаимодействие, перевести действия детей на предварительный договор между собой. Именно договор, а не разрешение. Отличие заключается в том, что при договоре ("Давай сделаем так: я возьму коробочки, а ты будешь раскладывать треугольники") обсуждается само дело, его процедура, и в нем поневоле участвует каждый из действующих. При просьбе или разрешении разрешающий может просто согласиться с просьбой, не вникая в ее суть, предоставив все делать своему напарнику. Очень часто такая форма участия применяется слабыми детьми. Они понимают, что нужно быть не просто участником, но участником активным, но поскольку активным в содержательном плане они не могут быть, то поза разрешающего их очень устраивает. Поначалу для удержания слабых, неактивных детей в общем обсуждении дела можно сохранять за ними форму участия "просьба-разрешение". В дальнейшем нужно будет ставить детей в такие обстоятельства, при которых они будут вынуждены проявлять свое решение, т.е. относиться к ситуации содержательно.
Мы описали развитие одной практической ситуации, анализируя типичные трудности поведения детей и формы организации поведения педагога. Реально в разных детских коллективах могут развертываться не все, а лишь некоторые из указанных моментов.
Таким образом, поставив детей перед новой для них формой решения учебного задания, педагоги теперь вынуждены поддерживать этот стиль работы практически во всех случаях классной жизни. Такую форму нельзя предлагать эпизодически. Превращая деловое общение в способ решения ситуации, мы начинаем управлять процессом взаимоотношений – можем поддерживать робких, неуверенных и направлять лидерство на предметное содержание, т.е. действительно выращивать в детях заложенные в них возможности и способности. Причем делается это не авторитетом взрослого и не стихийно, как это обычно бывает, а предоставлением равных позиций каждому ребенку. В жизни класса формируется привычка смотреть на любое решение как на один из вариантов, привычка избегать оценки его "правильно – неправильно", "аккуратно – неаккуратно" и т.д. Даже если эти слова произносятся, все равно для детей решение задания есть испытывание себя и предложение другим либо участвовать в этом процессе, либо откликнуться своим вариантом и предложением. Дальнейшая жизнь строится как закрепление и развитие внимания детей друг к другу, деловой необходимости в напарнике по работе, т.е. как воспитание у ребенка чувства соучастия в общем деле.
Мы можем назвать еще несколько организационных форм, которые удовлетворяют этим требованиям. Например, работая с порядковым счетом или с числовым рядом, можно называть числительные при передаче кубика из одних рук в другие. Причем на первых порах можно не следить за совпадением движения кубика с проговариванием числительного. Обычно дети сначала называют число, а потом отдают кубик. Зато когда они освоят процедуру, можно поставить условие четкого совпадения проговаривания с передачей кубика, поскольку в этом случае ребята начинают уже успевать следить не только за последовательностью чисел, но и за чистотой проговаривания, т.е. начинают втягиваться в манеру вслушивания. Можно задавать вольный порядок передачи, т.е. говорящий отдает кубик не рядом стоящему ученику, а тому, кому хочет, тем самым внимание к происходящему концентрируется еще больше.
Второй пример. Передача учебника, тетради, ручки и т.п. Самый сложный вариант – это задания типа: "Марина, возьми свой альбом". При попытке Марины встать и пойти за альбомом ставится запрет: вставать с места нельзя. Тогда Марина вынуждена попросить того, у кого находится ее альбом, передать его ей.
При отработке счета по два, по три и т.д. или представления о "через одного, через два и т.д." можно просить раздать "синие фломастеры через два человека" или передать "учебник третьему". Даже при решении примеров можно использовать передачу.
Учим общаться по делу
Учитель предлагает детям придумать и записать один пример всем классом. Бывает, что ребенок, не представляющий себе совместной работы, выскакивает к доске и записывает пример. Тогда разговор учителя строится с автором примера приблизительно так: "Молодец, Сережа, хороший пример. Ты придумал? – Да. – Ты записал? – Да. – А что делала Наташа? – Не знаю. – Я просила придумать один пример всем классом. Где класс? – Вот". Сережа обводит руками вокруг, вероятнее всего, он имеет в виду помещение. "Стены, пол, стол решают примеры? Вот это (указание на цифры) написала стена? – Нет. – Что это такое – "весь класс"?" Педагог записывает на доске словосочетание "весь класс". Разговор превращается из индивидуального в общий. "Ребята, что это – "весь класс"?" Следуют различные варианты ответа, из которых, не отрицая других, учитель поддерживает те, в которых указывается на учащихся и педагогов. Затем следует вопрос: "Как это – написать всем классом один пример?" Если дети не дают никаких вариантов, то нужно задать конкретный вопрос: "Ты будешь придумывать? – Не знаю. – Ты там есть? (Указание на запись "весь класс".) – Да. – Ты в классе? – Да. – Что надо сделать классу?" (Одной рукой педагог подчеркивает запись "весь класс", а другой – запись "всем классом" из задания.) Выясняется, что это про одно и то же.