Но чаще разговор развертывается по-другому. Учитель, особенно вначале, когда взрослыми только "навязывается" стиль делового разговора, ищет подтверждения или отрицания ответа одного ученика в ответе другого. Тот же самый разговор, в котором проявляется смысл задания, может звучать так. "Ты, Денис, будешь придумывать? – Нет. – Аня, Денис будет придумывать? (Одна рука подчеркивает одну запись, другая – другую.) – Будет придумывать". Учитель разворачивает Аню к Денису. Поза учителя, выражающая ожидание реплики со стороны Ани, побуждает ее повторить только что произнесенную фразу уже не просто в ответ на вопрос учителя, а непосредственно обращаясь к Денису. При этом должна измениться грамматическая форма высказывания, т.е. смена адресата реплики (которая для Ани произошла непосредственно, практически, хотя развернул ее педагог) отражается также на изменении формы произносимых слов, хотя смысл высказывания не меняется. Ребенок не всегда может самостоятельно изменить грамматические формы, поэтому учитель предлагает правильную форму по ходу выговаривания Аней фразы. "Денис (можно закрепить обращение прикосновением), ты будешь придумывать и писать". Этот же вопрос задается каждому. Если это потребуется, также строится подтверждение.
В конце концов все признали за собой действие придумывания и записи. "Начинайте или пишите", – следует приглашение учителя. Может случиться так, что первый решившийся написать ученик пишет опять весь пример от начала до конца. Ничего страшного в этом нет. Мы ведь все это время занимались установлением содержательных отношений, учили детей по-деловому общаться. Не давали им никаких объяснений, инструкций, образцов выполнения задания (образцы поведения, конечно, были), но все время отказывались от привычных, учебных обликов решения. Старались ставить детей в равные позиции, побуждали и разрешали высказываться по, казалось бы, совсем посторонним поводам.
На доске появилась запись примера, сделанная одним учеником, предположим, 3 + 6 = 9. Как будто и не было споров с выяснением содержания "весь класс". Учитель обращается ко всему классу: "Кто написал тройку? – Маша". Маша и сама может сказать: "Я". Если сейчас Маша уже поняла свою ошибку и сотрет все, кроме первой цифры, то цель учителя достигнута – пример будет записан несколькими учениками. Но можно повернуть ситуацию на последующее обсуждение и не принимать на данном этапе правильный вариант решения. Причины могут быть разные. Например, Маша является лидером в классе; не принимая ее решение, мы тем самым приравниваем его к различным вариантам решения, т.е. снимаем "всегдашнюю правильность" ее поступков. Можно на обсуждение посмотреть как на еще одну возможность не только проявить смысл задания, но и задать разрешение практической ситуации речевым поведением взрослого. "Знак плюс, Саша, ты написал? – Нет, Маша. – А шестерку написала Наташа? – Нет, Маша. – Это Маша, это Маша и это написала Маша, где другие ребята? Маша, ты – класс, ты одна – класс? – Нет. – Это, это, это… (последовательное указание на цифры и знаки в записи примера) одна Маша, а нужно весь (обводится весь пример линией) класс. Попробуйте все вместе еще раз".
С этого момента все может пойти на лад. Дети уловят последовательность записи, очередность своих действий и начнут работать, освобождая место другому, т.е. будут соотносить практически свои действия с действиями другого, держа в своем воображении облик примера, пока что собственного, индивидуального. Конкретно свой собственный замысел, может, ни у кого и не реализуется, но эта работа проявляет возможность совмещения всех замыслов в одном, ни один не отрицая. Поэтому полученный вид примера не столько отрицает индивидуальный образ примера у каждого, сколько подтверждает его, так как каждый был причастен к записи получившегося примера.
Мы здесь не рассматриваем случай, когда один из учеников, лидер, начинает диктовать свою волю, реализовывать только свое представление. Такие случаи также нивелируются в деловом общении. Педагог видит, когда можно подтвердить вариант лидера, но он также видит, когда надо поддержать вариант другого ребенка, не в противовес лидеру, а наравне с ним.
Но если и в этом случае дети не решаются выполнить задание, тогда учитель вспоминает, что он вполне полноправный член класса. "Я тоже в классе? – Да. – Можно я начну? – Хорошо. – Я придумаю так". На доске появляется запись какого-либо числа. "Кто будет потом придумывать и писать? Кто хочет?" Кто-то вызывается и записывает знак действия. Как только кончилась запись знака, учитель хвалит, разворачивает ученика и под видом помощи в произнесении фразы "Кто будет за мной писать?" предотвращает неправильный поступок – продолжение записи одним учеником. Конечно, такое поведение учителя развертывается только тогда, когда ученик действительно собирается писать дальше.
Почему ребенок готов в который раз написать весь пример один? Ответом на вопрос, конечно, является не указание на качества ребенка – невнимательный, несообразительный и т.п. В большинстве случаев давным-давно наработана ситуация написания примера (глухие дети начинают решать примеры уже с 3-го года обучения, т.е. за 2 года до школы). При изменении ситуации возникает новый, непривычный стиль поведения детей и педагога. Этот стиль затягивает ребенка и предоставляет ему возможность чаще ошибаться в поведении, тем самым предоставляет так же возможность самостоятельно, без объяснений взрослого находить правильные решения, правильные поступки. Так ребенок из невнимательного превращается во внимательного, из несообразительного – в сообразительного и т.д.
При этом педагог должен каждый раз конкретно решать свою педагогическую задачу – или позволить сделать ошибку, но тем самым создать условия формирования у ребенка внимания к действиям других детей; или не позволить сделать ошибочную запись, т.е. не дать ребенку возможности подтвердить для себя еще раз неуспешность своего действия.
После того как появится запись, написанная разными учениками, проявляется еще один момент математического образа примера. Дети обнаруживают, что некоторым не хватает места в примере. Это происходит потому, что дети не могут еще сначала распределить действия всех участников работы и тем самым сконструировать, вообразить пример в разговоре, а потом, договорившись, выполнить запись. Если бы они это умели, то нам бы не пришлось так долго прорабатывать с ними более примитивные формы взаимодействия.
Происходит столкновение проявившегося стереотипного облика примера с формой задания. Действительно, элементарный пример могут написать только пять учеников, а остальным что делать? Именно в этот момент дети активно и самостоятельно, хотят они этого или не хотят, начинают, во-первых, проявлять для себя свои математические представления (форма, облик примера были настолько привычны, что не вызывали никаких вопросов) и, во-вторых, дети начинают изменять свои представления. Пример должен быть другим, сохраняя какие-то общие признаки, – в этот момент формируется и развивается некоторый образ, некоторое представление того математического содержания, которое предлагается детям. Собравшись группой – самой удачной формой для обсуждения, в ней меньше всего присутствует облик разобщенности – дети продолжают обдумывать запись, и обязательно возникает вариант написать еще несколько знаков и еще несколько чисел.
Как промежуточный шаг к этому верному с математической точки зрения варианту решения в одном из наших первых спецклассов для глухих детей при массовой школе одна девочка, оказавшись последней и не у дел математических, поставила за написанный пример пятерку. Она, таким образом, внесла свою лепту в общий ход дела на уровне отношений. И что очень важно – на самом доброжелательном уровне, оценив работу всего класса и каждого ученика высшим баллом.
Глава IV Говорю!
Ребенок заговорил
В предыдущих главах в основном шла речь о формировании у детей с нарушенным слухом намерения, желания общаться с людьми в обычной манере, на родном языке в его устной форме. Однако мы практически не касались собственно говорения. Мы только подходили к этой области. Казалось, мы подвели детей к границе: желание есть, манерой овладели, обращаться умеем, внимание к другому выработано – говори. Конечно, нужно еще долгие годы работать над произносительной стороной говорения. Может быть, в этом и состоит основное содержание дальнейшей работы? Нет, это далеко не так.
Многие слабослышащие дети имеют практически такой же, как у слышащих, уровень внятности и разборчивости произнесения, однако что-то отличает их речь от речи слышащих. И это отличие заметнее при традиционном стиле обучения. Да и среди слышащих появляется все больше и больше детей, уровень развития речи которых ниже среднего. Может быть, дело в объеме словаря и лексике? Но тогда почему на вопрос: "Как тебя зовут?" – ребенок с нарушенным слухом может ответить, а вопрос: "Зовут тебя как?" – не понимает и ответа не дает.
В этой главе речь пойдет о реализации способности глухих и слабослышащих детей разговаривать, общаться с другими людьми и между собой в обычной манере, т.е. устной речью, продуцировать самостоятельные речевые высказывания; о ситуациях, в которых слово становится результатом внутренней работы ребенка по приобретению смысла предлагаемых обстоятельств. Речь пойдет о формировании образа слова.