Рис. 6
Соединение детей с однотипной проблемой, особенно с преобладанием гиперактивного поведения, в одну психокоррекционную группу является нецелесообразным, так как снижается эффект коррекционно-развивающей работы. В подобной группе трудно управлять дисциплиной участников. Наша схема организации психокоррекционного процесса достаточно гибкая и позволяет постепенное введение детей в общую возрастную группу детского сада. Также положительным моментом является то, что параллельно с мини-группами занятия проводятся индивидуально с ребенком, имеющим комплекс психологических проблем, такие занятия могут также проводиться с кем-то из участников мини-группы по необходимости.
Мы считаем необходимым введение детей коррекционной группы в детский коллектив, так как дети с синдромом служат как бы социальным катализатором, влияющим на поведение других детей, "часто в нежелательном направлении". Также одной из задач психологической коррекции является формирование социальных навыков, которые отсутствуют в поведенческом репертуаре ребенка. В этом случае мы используем поведенческую терапию, например, учим, как попросить о чем-либо.
При формировании групп мы учитываем данные диагностического обследования.
На первом этапе решаются задачи знакомства и формирования доверия и готовности к работе. На втором этапе, когда группа становится достаточно сплоченной и участники хорошо знакомы друг с другом, осуществляется научение элементам мимической гимнастики и приемам саморегуляции. На этом этапе были сформированы три мини-группы (по четыре ребенка), остальные дети посещали индивидуальные занятия.
Группа № 1: один ребенок с диагнозом СДВГ, один ребенок с вялыми двигательными проявлениями, два ребенка с нормальной двигательной активностью.
Группа № 2: один активный ребенок, один ребенок с эмоциональными нарушениями, один спокойный уравновешенный ребенок, но не лидер, и один ребенок с нормальной двигательной активностью.
Группа № 3: один ребенок активный с эмоциональными нарушениями, один медлительный ребенок, два ребенка с нормальной двигательной активностью.
Мы постарались, чтобы в каждой мини-группе было два мальчика и две девочки.
На третьем этапе идет закрепление навыков общения и способов аутогенной тренировки. На некоторых занятиях возможно объединение всех трех коррекционных мини-групп и частичное введение детей, занимающихся индивидуально. Это возможно при достаточно высоком уровне прохождения предыдущих этапов.
На четвертом этапе, когда организуются общие развивающие игры, все мини-группы объединяются в единую группу, при этом количество участников колеблется от 6 до 12 человек.
Предполагается щадящий режим обучения в ДОУ: минимальное количество детей на занятии (по подгруппам), меньшая продолжительность занятий, контакт глаз ребенка и взрослого, улучшающий концентрацию внимания. Мы старались, чтобы в детском саду и дома соблюдался режим дня гиперактивного ребенка, предоставлялась возможность расходовать избыточную энергию в физических упражнениях, длительных прогулках, беге. При выполнении заданий создавались условия для снижения утомления, так как утомление усиливает проявления гиперактивности.
В целом реализация формирующего эксперимента строилась на принципе комплексности, который предполагает просветительское и психотерапевтическое воздействие на семью ребенка и окружение, в котором он живет, психолого-педагогическую коррекцию, неврологическое наблюдение и медикаментозное лечение.
3.3. Организация, проведение и анализ результатов контрольного эксперимента
Повторное диагностическое исследование проводилось по той же схеме, что и при констатирующем эксперименте.
Цель: отслеживание результатов коррекционно-развивающей работы в подготовительной к школе группе МДОУ № 10 г. Озерска.
Сроки проведения исследования: ноябрь 2003 года.
Применяемые методики: "Какие предметы спрятаны в рисунках" (цель: изучение восприятия), методика "Найди и вычеркни" (цель: изучение устойчивости и продуктивности внимания), методика "Бендер" (изучение моторно-зрительной координации детей), методика "Внимание: угадай-ка" (мышление), методика "Попугайчик" (исследование памяти), методика "Калябушки" (исследование воображения), тест на тревожность, графическая методика "Кактус" (изучение эмоциональной сферы), методика "Лесенка" на исследование самооценки, проективная методика "Рисунок семьи", проведено социометрическое исследование с оформлением в социоматрицу.
Результаты исследования. Исследование познавательной сферы показало, что уровень развития мышления и памяти соответствует возрасту. Уровень развития восприятия в целом повысился (средний – 30 %, высокий – 70 %). Координация зрения и движения руки (мелкая моторика) находятся в стадии формирования, но в сравнении с периодом начала эксперимента дети стали более усидчивы и проявляют желание заниматься и интерес к заданиям данного характера. Уровень воображения значительно повысился: с низкого уровня на высокий – у одного ребенка, у четверых детей сформирован высокий уровень и сохранился стабильным средним у двоих детей. Коррекционная работа по развитию внимания не дала видимых эффектов, кроме одного ребенка, но результаты остались стабильными. Психологическое сопровождение гиперактивных детей показывает, что даже если не улучшается внимание, сглаживается некоторая "цикличность" интеллектуальной деятельности, реже происходит "отключение".
В ходе формирующего эксперимента в возрастной группе воспитателями была проведена подробная диагностика свойств внимания (см. табл. 6). Были использованы следующие методы исследования:
"Запомни и расставь точки" – определение объема внимания;
"Переплетенные линии" – определение уровня развития устойчивости и внимания;
Корректурная проба – диагностика распределения внимания; "Треугольники" – определение переключаемости внимания;
"Домик" – определение уровня произвольного внимания у детей, выявление умения ориентироваться в своей работе на образец, копировать его.
Таблица 6
Уровни сформированности свойств внимания у детей старшего дошкольного возраста
Данное психологическое исследование позволило более качественно и индивидуально строить дальнейшую работу. Подтверждаются теоретические данные (см. п. 1.1) о преобладании у девочек дошкольного возраста синдрома дефицита внимания над расторможенностью и импульсивностью. Вызывают тревогу дети, показавшие низкий уровень развития свойств внимания. Это объясняется тем, что у данных детей развитие других познавательных процессов идет тоже на низком уровне. Причина – общее недоразвитие речи. Произвольное внимание тесно связано с речью. В дошкольном возрасте произвольное внимание формируется в связи с общим возрастанием роли речи в регуляции поведения ребенка. Чем лучше развита речь у ребенка дошкольного возраста, тем выше уровень развития восприятия и тем раньше формируется произвольное внимание. Эти дети были приглашены на городскую медико-психолого-педагогичнескую консультацию, где было рекомендовано перевести детей в коррекционный логопедический детский сад.
Работа по развитию свойств внимания была эффективна (изменение уровня переключаемости внимания у двоих детей), так как были правильно выбраны пути и средства развития психологического сопровождения.
Диагностика личностной сферы дала следующие результаты: укрепление социометрического статуса, т. е. увеличение количества выборов, подтверждает наше предположение об улучшении межличностного общения в возрастной группе. Целенаправленная работа и систематическое обучение способам построения бесконфликтного общения помогла гиперактивным детям стать принимаемыми в коллективе сверстников. Снизился уровень тревожности по группе. По методике "Лесенка" у двоих детей выявилась завышенная самооценка, что является нормой для детей данного возраста. У остальных сформировалась нормальная самооценка. Данные показатели во многом обусловлены изменением позиций окружающих взрослых, тесного сотрудничества с родителями гиперактивных детей.
Уровень агрессивности в целом сравнялся с показателями детей всей возрастной группы, т. е. снизился по сравнению с началом эксперимента.
Положительным результатом является и то, что у детей уменьшилась эмоциональная доминантность. Преодолены наблюдаемые ранее трудности в понимании эмоциональных состояний других людей. Более того, дети стали способны обозначать свое эмоциональное состояние и регулировать настроение. Например, придя в детский сад, мальчик сам категорически заявляет, что он намерен весь день заниматься в "зоне уединения". Дети чаще стали использовать такие сигналы: "Не трогай меня!", "Отойди!", "Послушай".
Таблица 7
Схема учета результатов тестирования познавательных психических процессов (конец эксперимента)
Таблица 8
Схема учета результатов тестирования эмоционально-личностной сферы (конец эксперимента)