Всего за 320 руб. Купить полную версию
Отвечаем на вопросы, выполняем задания
1. "…сегодняшняя школа учит в основном технике чтения, но оказалась неспособной учить собственно чтению, смысловому восприятию, адекватному пониманию содержательной стороны целостного текста", – пишет А.А. Леонтьев. Какие пути преодоления сложившейся ситуации вы видите?
2. "При традиционном подходе к пониманию текста зачастую, по мнению профессора МГОУ Е.С. Антоновой, происходит следующее: "Читатель хочет понять автора, а ему предлагают понять понявшего, то есть понять того, кто уже понял (по-своему) текст автора…" <…> При традиционном подходе понимание рассматривается как понимание объяснения", – пишет исследователь О.О. Есафьева. Чем, по мысли ученого, ущербен традиционный подход к пониманию текста?
3. Как вы понимаете слова А.А. Леонтьева: "Приемы обучения чтению должны быть в минимальной степени репродуктивными. Средняя и высшая школа должна обучать думать над текстом, понимать текст, а не воспринимать его"?
4. Какую роль в понимании текста играют знания?
5. Объясняя причины непонимания текста, методист Т.В. Обласова пишет: "Очевидно, что у учащихся отсутствует понимание текста как продукта чужой речевой деятельности, воплощающего представление о мире другого субъекта". Как вы думаете, какое "качество"/свойство понимания оказалось несформированным в процессе обучения?
Рефлексия
Назовите стратегии чтения текста, направленные на его понимание, которыми вы владеете. Какие из них вы узнали в процессе освоения этого пособия?
Читаем дополнительно
1. Богин Г.И. Схемы действий читателя при понимании текста: учеб. пособие. – Калинин, 1989.
2. Залевская А.А. Понимание текста. – Калинин, 1988.
3. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. – М., 1987.
4. Понимание: опыт мультидисциплинарного исследования / под общ. ред. А.А. Брудного, А.В. Уткина, Е.И. Яцуты. – М.: Смысл, 2006.
Лекция 8
Школьный литературный анализ художественного произведения
В гуманитарных науках часто приходится сталкиваться с утверждением, что точная методика работы, определенные правила анализа ограничивают творческие возможности исследователя. Позволительно спросить: неужели знание формул, наличие алгоритмов, по которым решается данная задача, делают математика… менее творчески активным, чем человека, не имеющего представления о формулах?
Формулы не отменяют индивидуального научного творчества, приводят его к экономии, освобождая от необходимости "изобретать велосипед"…
Ю.М. Лотман
Ключевые слова:
разбор, литературоведческий анализ, школьный литературный анализ, специфика школьного анализа, принципы анализа, составные элементы анализа, смысл, единство формы и содержания, восприятие, рефлексия, диалогизм, авторская концепция, контекстуальный анализ, имманентный анализ.
В методике преподавания литературы существуют проблемы, которые при всей их осознанности, привычности и теоретической разработанности остаются спорными и трудно решаемыми для большинства словесников. Одна из них – школьный анализ художественного произведения. Парадоксальность решения этой методической проблемы заключается в самой сути понятия "анализ", в научной специфике аналитического исследования произведения и в методическом искусстве словесника преломить его в диалоге со школьником. Представленная ситуация конфликтна. Что такое анализ вообще и анализ художественного произведения в частности? Анализ (греч. analysis – разложение, расчленение) – метод научного исследования путем рассмотрения отдельных сторон, свойств, составных частей чего-нибудь, как он трактуется в Толковом словаре С.И. Ожегова. "Анализ художественного произведения – изучение частей и элементов произведения, а также связей между ними" [74: 31]. Как видно из определения, с одной стороны, это строго научная процедура работы с текстом, в какой-то степени нарушающая целостность его восприятия и опирающаяся на конкретные литературоведческие знания. А знания, как известно, нуждаются в том, чтобы их объясняли. С другой стороны, художественное произведение, как и любое произведение искусства, воздействует на читателя эмоционально – удивляет, радует, потрясает, одним словом, волнует. Объяснение и волнение – разные вещи, лежащие в разных плоскостях, трудно сочетаемые, а нередко и исключающие друг друга. Конфликт рационального и чувственного еще более обостряется в процессе школьного изучения литературы. Это порождает в среде ученых-методистов и словесников дискуссии и споры о целесообразности анализа художественного произведения в школе. Так, например, в июне 1960 г. на Всероссийском съезде учителей А.Т. Твардовский, подчеркивая важность первого восприятия художественного произведения через выразительное чтение, назвал часы, отведенные на преподавание литературы, "часами воодушевления, эмоционального подъема и нравственного прозрения". Школьники на таких уроках должны не анализировать текст "с карандашом в руках", а "отдаваться процессу чтения как процессу радостного общения с книгой". Точку зрения писателя поддержала тогда довольно большая группа критиков и учителей-словесников, видевших в анализе произведения его формальное, рассудочное, шаблонное и скучное изучение. Дискуссия "Читать или анализировать художественное произведение на уроке литературы?" затянулась на десятилетия. В марте 1980 г. на страницах "Литературной газеты" в защиту анализа выступил писатель Ю. Нагибин, в статье "Надо учить читать!" утверждавший, что при первоначальном чтении многое ускользает от внимания юных читателей. Научить вдумчивому чтению можно, лишь формируя умение анализировать текст в единстве формы и содержания, умение чувствовать авторскую позицию во всем.