Всего за 320 руб. Купить полную версию
А это значит, что нужно изменить позицию учителя по отношению к учебному предмету и ученику: "Не всегда, но достаточно часто в триаде "ученик, учебный предмет, учитель" последний выступает на стороне учебного предмета… Учитель и предмет противостоят ученику. Значительно полезнее и эффективнее, не говоря уже о человечности, иная позиция. Позиция, при которой учитель объединяется с учеником, и они осуществляют совокупное учебное действие по пониманию предмета (последующее усвоение и запоминание, если оно понадобится, остается за учеником)" [39: 288]. Если учитель занимает такую позицию, он перестает быть транслятором содержания, а становится организатором совместной работы по освоению этого содержания, вместе с учениками создает общий смысловой фон учебной деятельности. Эта позиция учителя в развивающем и личностно ориентированном обучении. В том случае, если учитель принимает такую позицию, его функция сводится не к тому, чтобы рассказывать ученику о той или иной проблеме и давать ее трактовку, или художественном образе, или поэтике художественного текста в целом, а искать вместе с ним смысл прочитанного: "…если мы подойдем к тексту не как к мертвому грузу учености, а как к чему-то живому, в чем бьется пульс мысли, то тогда чтение текстов имеет смысл", – писал известный философ Мераб Мамардашвили [39: 45].
Вы наверняка заметили, что, обсуждая сугубо методические проблемы, мы все время обращаемся к исследованиям психологов. Думается, это совершенно закономерно: выстроить процесс обучения литературе без осмысления таких категорий, как понимание и смысл, разработкой которых долгие годы занималась и занимается отечественная психология, применительно к нашему предмету сегодня невозможно.
Современная психология дает категории понимания следующее толкование: "1. Способность личности осмыслять, постигать содержание, смысл, значение чего-нибудь. 2. Когнитивный процесс постижения содержания смысла. 3. Продукт процесса понимания – само толкование чего-нибудь (текста, произведения и т. д.). 4. Понимание как одна из целей процесса познания и обучения" [12: 395]. Методика обучения литературе, принимая первое и второе значения понимания, что называется, "по умолчанию", сосредоточивает свое внимание на понимании как толковании художественного текста и только подходит к осмыслению понимания как цели обучения предмету. А последнее в современной образовательной ситуации наиболее значимо. Во-первых, потому – подчеркнем еще раз, – что позволяет избавиться от утопической мысли: знание художественного текста равно пониманию его. И дело здесь не только в том, что зачастую мы лукавим: историко– и теоретико-литературные знания о тексте выдаем за знание текста (и наверное, в этом мы не виноваты, потому что еще никто не определил, что такое знание текста), а в том, что знание, так сказать, "монологично", оно готово к "трансляции", потому что является продуктом, а не процессом. Понимание же процессуально по сути своей, оно "всегда в чем-то сродни творчеству, оно индивидуально (потому что есть способность личности. – Е.Р.), плюрально, поливариантно" [15: 239]. А это значит, что понимание по сути своей диалогично: "любое" понимание текста есть реплика в диалоге о нем, реплика, которую нельзя воспроизвести иначе как дословно. Применительно к обучению литературе следует признать тот факт, что получение знаний о тексте неадекватно пониманию его. Безусловно, в какой-то степени понять – значит обрести знание, соединить прежде не известное с уже известным, но при этом необходимо помнить, что "понимание выступает как присвоение знания и обращение его в составную часть психологического механизма, регулирующего деятельность в соответствии с требованиями практики. Когнитивная функция понимания именно и заключается в том, чтобы обрести определенное знание о действительности и применить его; в результате понимания знание становится частью внутреннего мира личности и влияет на регуляцию ее деятельности" [15: 24]. Таким образом, понимание есть средство усвоения знаний. Но оно становится таковым, если знания не становятся целью изучения литературы, а тем более целью литературного образования. Их статус в нашем предмете несколько иной: они могут быть своеобразными "датчиками", по которым можно сверить правильность выбранного направления работы и оценить эффективность её этапов.
Еще раз подчеркнем: отождествление же знаний о тексте с его пониманием по сути губительно для литературного образования: оно создает у ученика иллюзию полного понимания, переводит текст в разряд "изученных", "пройденных", а значит, для перечитывания необязательных: кому придет в голову решать уже решенную задачу? Известный отечественный психолог, академик В.П. Зинченко так пишет об этом: "…между текстом и его пониманием имеется зазор. Многие системы обучения способствуют возникновению у учащихся иллюзии полного понимания, которая мешает формированию у них продуктивного непонимания, открытию учащимися области незнания и непонимания, а, точнее, понимания того, что текст – это приглашение, вызов" [39: 279]. Непонимание, как это ни парадоксально, продуктивно, потому что ведет за собой поиск смыслов.
К тому же, читая текст, ученик проделывает и еще одну душевнополезную работу: он формирует свое сознание. "Сознание строится, формируется, – писал А.Н. Леонтьев, – в результате решения двух задач: 1. Задачи познания реальности (что сие есть?); 2. Задачи на смысл, на открытие смысла (что сие есть для меня?)". Последняя задача, т. е. "задача на смысл", есть труднейшая задача. В общем виде это "задача на жизнь".
Эту задачу "на смысл" ученик решает в особом пространстве: ведь общение с художественным текстом происходит и в рамках культуры, которая является своеобразным полем культурных смыслов и естественным образом воздействует на его жизненный мир. А столкновение смыслов, "своего" и "чужого", по мысли современных психологов, является одним из механизмов смыслопорождения. Осознание же юным читателем того факта, что, создавая художественное произведение, свой образ мира, автор также решал своеобразную задачу на смысл, может облегчить диалог. "Ведь смысл принадлежит не предмету, а деятельности", – написал А.Н. Леонтьев. Но для того чтобы диалог состоялся, писатель и читатель должны говорить на одном языке, языке, которому школьника надо учить на уроках литературы, учить постигать разницу между миром художественного текста и миром реальным, искусством и жизнью, учить видеть "искусственность" литературы, художественную условность. В процессе так организованного обучения, осваивая язык искусства, ученик воссоздает авторскую модель мира, воплощенную в художественном образе. Именно воссоздает, а не усваивает: ведь в отличие от идеи образ мира усвоить нельзя. Художественный текст дает возможность взглянуть на мир глазами другого, дает прохождение непройденных дорог, дает "…возможность вместо одной пережить несколько жизней и этим обогатить опыт… действительной жизни, изнутри приобщиться к иной жизни ради нее самой, ради ее жизненной значительности" [5: 72]. Так совершается выход в жизнь. В процессе таким образом организованного общения с художественным текстом ученик соотносит "образ мира, в слове явленный", со своим образом мира и выражает к нему свое отношение, т. е. создает на основе анализа свою интерпретацию прочитанного, осмысляемую как личностно-значимую ценность. А именно ценность и выполняет роль связующего звена между культурой и личностью.
Вопросы и задания
Составляем глоссарий
Пополните свой глоссарий. Обратившись к философскому или психологическому словарю, дайте толкование следующим терминам: понимание, смысл, значение.
Работаем с текстом
1. Один из современных методистов-русистов, проанализировав большой массив выпускных работ ЕГЭ по русскому языку (часть С, в которой ученикам предлагается определить тему, проблему текста, авторскую позицию и выразить к ней свое отношение), выделил три типа понимания учащимися текста [см. подробно: 92]: "Первый тип может быть назван "пониманием" только условно, поскольку реальная процедура восприятия замещается процедурой "узнавания" (ложного узнавания) по значимым для учащихся сигналам. <…> Второй тип – понимание текста ограничивается пониманием на уровне темы (о чем?) при ложном понимании содержания текста. <…> Третий тип – понимание текстов с малознакомой проблематикой при отсутствующей модели проблема – позиция или при полном совпадении авторской модели с моделью, имеющейся у выпускника". Подумайте, нужно ли вставлять этот материал в текст лекции. Если да, то определите его место, если нет, то объясните почему.
2. Прочитав текст лекции, составьте синквейн. Синквейн – это пятистрочник, с помощью которого формируется понятие и расширяется словарный запас, кратко излагается содержание текста и высказывается отношение к нему. Синквейн можно составить, заполнив следующую таблицу:
