Всего за 320 руб. Купить полную версию
Итак, читать и наслаждаться первичным восприятием или читать и анализировать художественное произведение, углубляя тем самым первичное восприятие? Так ли уж необходим анализ художественного произведения в школе? Не разрушает ли он эмоционального впечатления от прочитанного? Не отлучает ли юного читателя (так мало сегодня читающего) от книги? Каким должен быть анализ произведения в школе и как он может развивать ребенка? В какой мере, при помощи каких способов и приемов, на каком этапе литературного образования можно серьезно и глубоко заниматься анализом произведения на уроке? Эти вопросы не обходит в своей преподавательской деятельности ни один думающий, болеющий за судьбу литературы в школе, рефлектирующий словесник. Будущему преподавателю литературы небезынтересно будет узнать, что эти же вопросы ставились практически с того самого времени, когда методика преподавания литературы еще только начинала оформляться как наука. К слову сказать, ученые-методисты XIX в. не пользовались термином "анализ", однако разбор художественного произведения они считали необходимым, хотя и решали его по-разному. Разность методических концепций по отношению к этой проблеме выражалась в определении направленности, сущности, целей и задач работы с художественным текстом. Так, например, известный ученый первой половины XIX в. Ф.И. Буслаев, основатель филологического направления в методике преподавания литературы, автор книги "О преподавании отечественного языка" (1844), допускал только "строгую филологическую критику", предлагая рассматривать литературные произведения с точки зрения грамматики и истории языка. Например, "История государства Российского" "…анализируется им со стороны существительных, прилагательных и глаголов, со стороны оборотов, заимствованных Карамзиным из летописей" [108: 47]. Критерием отбора текстов для разбора он считал язык произведения, являющийся духовной основой общества. Главной задачей изучения литературы являлся анализ слога писателя, который и должен был "объяснить сам себя". В.Я. Стоюнин и В.И. Водовозов – представители образовательно-воспитательного направления в методике второй половины XIX в. – отводили литературе роль общественно-политического воспитания, поэтому при разборе произведения они считали важным выделение его идейной составляющей. Основными задачами разбора они считали развитие у детей "строгого мышления и осторожного суда" и таких чувств, как гуманность, "стремление к любви и правде". Вот, например, какие вопросы предлагает В.Я. Стоюнин для разбора "Медного всадника" в книге "Руководство для теоретического изучения литературы" (1872): "Какая связь вступления с содержанием рассказа? Какой вопрос решается во вступлении? С какой целью ведется рассказ о Евгении? В чем заключается сущность первой части? Кто является главным героем? Представителем каких интересов является Петр Великий и Евгений? На какие картины и сцены разделяется вторая часть и как в них разрешается главный вопрос? Справедлива ли основная мысль всего рассказа? Какую оценку можно сделать всему произведению?" [115: 72]. Достаточно беглого взгляда, чтобы увидеть, насколько эти разборы ученого-методиста XIX в. напоминают то содержание анализа произведения, которым занимались словесники и в XX в. Представитель этико-эстетического направления В.П. Острогорский основную задачу литературного образования видел в воспитании у школьников чувства прекрасного и эстетического вкуса, поэтому главный акцент делал на рассмотрении эстетической природы произведения. Считая чтение "самым тонким критиком художественного произведения", Острогорский тем не менее находил необходимым разбор произведения. В книге "Руководство к чтению поэтических сочинений" (по Л. Эккарду), размышляя над тем, "…не разрушит ли… слишком подробное рассмотрение художественных произведений наслаждения, которое должно доставлять их чтение", ученый разделяет мнение известного педагога Л. Эккарда: "…истинная критика не разрушает, а, напротив, обладает собственною творческою силою. Нужно только уметь разобранное сочинение снова представить в одном стройном целом, и только тогда критика введет нас в мир искусства и даст нам почувствовать его сущность. <…> Если знаете основные черты и главные мысли целого, то тем с большим наслаждением будете в состоянии следить за поэтом во всех отдельных красотах произведения, которые сначала ускользают от вас; тогда будет возможно, безмолвно сочувствуя поэту, радоваться, видя, как прекрасно он подготавливает, все последующее; короче, вы будете в силах оценить достоинство поэта в художественном сочетании, сплетении и распутывании нитей" [95: 8–9]. В.П. Острогорский наиболее последовательно решал вопрос о необходимости применения литературоведческих знаний в разборе произведения и считал важной серьезную литературоведческую подготовку учителя.
Методические школы и направления рубежа веков (логико-стилистическое, историко-культурное, психологическое, формальное) продолжали развивать разные подходы к изучению художественного произведения: одни делали акцент на изучении стиля писателя, другие – на психологии автора-творца и творческого процесса, третьи сосредоточивали внимание на анализе формы произведения как совокупности художественных приемов. Любопытно, что вместо привычного нам термина "анализ" практически во всех работах использовались его эквиваленты: "филологическое чтение", "объяснительное чтение", "воспитательное чтение", "разбор", "критика", "рассмотрение". Методику "разбора" художественного произведения можно представить по перечню тех методов и приемов работы с текстом, которые упоминаются в трудах разных методистов XIX в. и рубежа веков: "работа с планом расположения частей произведения", "объяснение непонятных слов и выражений (статарное чтение)", "установление связей отдельных мыслей и фактов в художественном произведении", "беседа", "метод вопросов", "разбор композиции", "звуковой метод (выразительное чтение, заучивание наизусть)", "сравнение, сопоставление", "сочинение", "пересказ". С точки зрения современных подходов к анализу произведения в школе и его методики эти приемы могут показаться слишком простыми, "школярскими" (Г.Н. Ионин).
Скорее всего, это объясняется тем, что академическое литературоведение в то время только начинало себя осознавать (труды А.Н. Пыпина, Н.С. Тихонравова, А.Н. Веселовского, А.А. Потебни) и "нащупывать" научные методы работы с художественными текстами. Поэтому и методика преподавания литературы в направлении анализа произведения литературоведческой системой не владела. Хотя нельзя не отметить, что основы литературоведческой системы в изучении художественного текста закладывались уже в трудах В.Г. Белинского, Н.Г. Чернышевского, Н.А. Добролюбова.
Особо следует остановиться на том вкладе, который внесла в разработку проблемы анализа художественного произведения психологическая школа в методике. Наиболее яркий ее представитель, В.В. Данилов, учитель и методист, разделявший литературоведческие взгляды А.А. Потебни, считал литературу не отражением жизни и истории, а искусством слова, продуктом психологии автора-творца. Поэтому и постигать ее возможно только с помощью образного мышления. Именно в концепции этой школы был сделан важный шаг к рассмотрению поэтики художественного текста: постижение законов художественной формы, установление ассоциативных связей в художественном тексте, приобщение к образной природе художественного слова и т. д.
Несомненный интерес для современного словесника представляют аналитические исследования формальной школы (Б. Томашевский, В. Жирмунский, Б. Эйхенбаум, Ю. Тынянов, Р. Якобсон и др.), методологическим принципом которой был принцип эстетический – особое внимание к форме художественного произведения и рассмотрение произведения в совокупности его художественных приемов. И как бы впоследствии ни упрекали формалистов за односторонний анализ формы в ущерб содержанию, их труды и сейчас несут немало открытий в области анализа поэтики художественного произведения. Так, например, сам стиль изложения материала в учебнике по истории русской литературы В.М. Фишера (единственного представителя формальной школы в методике) способен и сегодня вызвать литературоведческую и методическую рефлексию: ""Литература – отражение жизни"… На этом трюизме построено у нас преподавание литературы. <….> Онегин – лишний человек, Татьяна – идеал русской женщины, Ленский – тип романтика – вот все, на чем вертится разбор этого произведения. <…> В результате студент, прошедший курс средней школы, не способен разобраться в критических отзывах о писателе… Он беспомощен в литературных вопросах. Спросите его, в чем особенность композиции этого романа? Какое значение имеют лирические отступления? Какими изобразительными средствами пользуется здесь поэт? Каков его язык и стих? Все это находится вне изучения…". И дальше: "Когда мы изучаем ученого, философа, политика – нам важно знать, что он сказал. Когда мы изучаем писателя, поэта – нам важно знать, как он сказал. В этом центр тяжести. Современный вопрос методики литературы состоит в том, чтобы ее изучение повернуть от "что" – к "как"" [122: 12].