Всего за 320 руб. Купить полную версию
Действительно, достаточно долго в методике и практике преподавания господствовало (и – увы! – продолжает господствовать) мнение о том, что, давая ученикам знания о тексте (биографические, историко– и теоретико-литературные или историко-культурные), мы тем самым обеспечиваем его понимание. Данное заблуждение зафиксировано даже в действующем Стандарте, где прямо сказано: "В результате изучения литературы ученик должен знать/понимать (выделено нами. – Е.Р.): образную природу словесного искусства, содержание изученных литературных произведений, основные факты жизни и творческого пути (писателя имярек. – Е.Р.), изученные теоретико-литературные понятия" [10: 26]. Таким образом, знание приравнено к пониманию.
Получается, например, что если ученик знает, что такое композиция художественного произведения, то он понимает композицию любого художественного текста. Думается, что доказывать утопичность данного убеждения излишне, хотя далеко не излишне напомнить: знание текста в практике школьного изучения литературы трактуется как его репродуктивное запоминание и воспроизведение каких-либо сведений о тексте. Понимание же, по Выготскому, есть смыслообразующий механизм "интериоризации", т. е. "формирования внутренних структур человеческой психики благодаря усвоению структур внешней социальной деятельности" [103: 147]. Понимание – это категория, которой активно оперирует современная психология, психолингвистика, рецептивная эстетика, герменевтика. А это значит, что без обращения к достижениям этих наук невозможно грамотно выстроить процесс обучения литературе.
Безусловно, основы изучения психологии чтения были заложены работами Л.С. Выготского по проблемам соотношения языка, речи и мышления, мысли и слова. Разрабатывая на этой основе теорию чтения как смыслового процесса, отечественный психолог А.А. Леонтьев пришел к выводу, что, во-первых, "понимание текста – это процесс перевода смысла этого текста в любую другую форму его закрепления", во-вторых, "мы понимаем не текст, а мир, стоящий за текстом" и, в-третьих, "восприятие и понимание текста является ориентировочным звеном некоторой другой деятельности" [70: 248–251]. Из сказанного можно сделать несколько выводов, важных для обучения пониманию текста.
Первый. Понимание художественного текста происходит в процессе его восприятия, трактуемом как акт познания, переживания и творчества (об этом мы подробно говорили на предыдущей лекции). Обучение восприятию возможно только в процессе самого восприятия, когда читатель ведет непосредственный диалог с художественным текстом, который описывается известным правилом: автор создает образ, а читатель его воссоздает. Подчеркнем еще раз: деятельность читателя носит творческий характер – в своем воображении он должен воссоздать образ (картину мира), созданный художником. Это станет возможным только тогда, когда ученик осознает особую роль слова в художественном тексте. Условие этого – понимание значения слова. Читатель, и это отмечается в многочисленных исследованиях, приходит к воссозданию словесных образов через осмысление значений соответствующих языковых единиц.
Второй. Понимание текста – процесс, протекающий в несколько этапов. Впервые в методике на это указал Н.А. Рубакин, вслед за А.А. Потебней утверждая, что "примат содержания… должен уступить место примату читателя" [106: 91], и описал несколько ступеней понимания: понимание слова, понимание фразы и понимание текста. Сказанное Н.А. Рубакиным в 20-е годы прошлого столетия нашло свое подтверждение в современных нейропсихологических исследованиях (впервые на это указала С.А. Шаповал [см. подробнее: 130]). С позиций нейропсихологии первым и абсолютно необходимым этапом понимания любого текста является понимание значений отдельных слов – элементарных частиц текста, т. к. слово в контексте актуализирует одно из своих значений и/или приобретает новые оттенки значения. Вторым этапом понимания является усвоение значения целых предложений, образующих высказывание, которое в первую очередь состоит в умении понять грамматическую конструкцию фразы. На третьем этапе понимания происходит переход от понимания значения отдельных предложений к пониманию целого текста; от внешней стороны текста к общему смыслу и к тому "подтексту", который стоит за ним. Успешность данного этапа понимания зависит от правильного прохождения двух предыдущих.
Исследования же философов и психологов выявили, что понимание текста (а применительно к урокам литературы мы говорим именно о нем) прежде всего связано с осмыслением "ведущей мысли" (И.А. Зимняя), "коммуникативного намерения автора" (Г.П. Щедровицкий и др.), элементов информативности, предусматривающих "ту информацию, которая связана со смысловым восприятием текста" (Т.М. Дризе). Таким образом, можно сказать, что понимание возможно только в том случае, если отправитель (автор) и реципиент (читатель) ориентируются на единую систему условий коммуникации. Такая ориентация может состояться, если реципиент обладает соответствующими знаниями.
Г.И. Богин [10], разрабатывая проблемы типологии понимания текста и исходя из того, что в основе понимания лежит деятельность, выделил три типа понимания:
• семантизирующее, направленное на декодирование прямых значений языковых единиц (это понимание значения слова по контекстуальным ключам на основе сочетаемости);
• когнитивное, связанное с декодированием культурных смыслов (это знание о смысле чего-либо, замена ситуации текста объективно-реальностной, способность превращаться в знание через образование понятий – от конкретного к абстрактному и наоборот);
• распредмечивающее понимание, направленное на смыслы, в тексте не выраженные (переживание смыслов).
К сказанному остается добавить: во-первых, обращение к проблемам когнитивной лингвистики позволит при обучении по-иному определить механизм перехода информации в знание: "знание возникает из понимания" (Богин) и "…граница между знанием и информацией пролегает по линии смысла, представляющего собой пятое измерение бытия (три координаты физического пространства, плюс время, плюс смысл)" [39: 329]; во-вторых, понимание смысла художественного текста происходит только за счет взаимодействия всех трех типов понимания.
Третий. Обучение пониманию текста может идти только на уровне смыслов, а не значений. "Смыслами, – вновь вспомним Бахтина, – я называю ответы на вопросы. ТО, что ни на какой вопрос не отвечает, лишено смысла… Не может быть "смысла в себе" – он существует только для другого смысла, т. е. существует только вместе с нами" [5: 350]. Это значит, что важнейшими свойствами процесса понимания являются смысловая поливариантность и диалогичность, возникающие вследствие диалога автора и читателя: "Увидеть и понять автора произведения – это значит увидеть и понять другое, чужое сознание и его мир, то есть другой субъект… При объяснении только одно сознание, один субъект; при понимании – два сознания, два субъекта. К объекту не может быть диалогического отношения, поэтому объяснение лишено диалогических моментов… Понимание всегда в какой-то мере диалогично" [4:132].
Четвертый. В процессе понимания литературного произведения происходит и освоение духовных ценностей, т. к. "ценность и понимание составляют как бы две крайние точки, между которыми простирается поле интерпретаций. <…> Цель понимания в первую очередь направлена на смысл текста, для ее реализации требуется открытость интерпретации по отношению к традиции… Понимание не является репродуктивной работой, оно решает продуктивные задачи, обусловленные ее обращенностью за пределы субъективных смысловых установок создателя текста. Понять текст – значит понять его как слово, которым с нами говорит традиция. При этом происходит сплав, синтез горизонтов интерпретатора и прошлого. Понятия прошлого реконструируются так, что они одновременно содержат и наши собственные понятия. Понимание – это создание более высокой общности, преодолевающей как собственную, так и чужую исключительность" [127: 319–320]. Таким образом, в процессе работы над пониманием текста воспитывается ценностное сознание, формирование которого возможно только в диалоге. "Монологические знаковые системы оказываются неэффективными при попытке передать мои ценности другим людям – данными средствами можно только рассказать о них, можно информировать о том, каковы мои ценностные ориентации, но нельзя сделать так, чтобы другой человек их разделил, чтобы они стали его ценностями", – пишет философ М.С. Каган в своей книге "Философия культуры" [96: 96].