Всего за 320 руб. Купить полную версию
В рамках знаниецентрической парадигмы образования "знать" трактовалось как "запомнить" и "воспроизвести" в соответствии с поставленной задачей или образовательной ситуацией те или иные сведения о тексте. Культуросообразная парадигма образования, которая является иной образовательной философией, в понятие "знать" вкладывает принципиально иное содержание: "Знать культуру – значит иметь опыт: а) восприятия фактов культуры, б) осознания их места в культуре, в) сопоставления с фактами родной культуры, г) анализа их ценности, д) включения их в систему своих знаний, е) действования соответственно новым знаниям. Все это осознанно" [97: 42].
"В каждой культуре есть круг текстов, которые "положено" знать, и это "положено" распространяется на всех более или менее образованных или хотя бы просто грамотных представителей данной культуры", – пишет известный лингвист и культуролог P.M. Фрумкина [123: 133]. Обратим внимание: знать прежде всего касается круга текстов, а не сведений о них. Таким образом, встает вопрос о каноне, т. е. "списке произведений или авторов, предлагаемых в качестве нормы или образца" [47: 447].
К сожалению, достаточно долго вопрос о включении того или иного произведения в "канон" решался разработчиками либо на уровне собственного профессионального опыта, либо на уровне некоего представления о "должном", адекватном, к слову сказать, уровню своего филологического образования. В качестве примера обратимся к статье С.В. Федорова "О критериях включения литературных произведений в предметные программы и стандарт" [здесь и далее цитаты приводятся по: 120], автор которой исходит из положения о том, что "знание литературы – это прежде всего знание функциональное, обеспечивающее вхождение человека в мир культуры", и выделяет шесть критериев отбора художественных текстов:
□ "репрезентативность <художественных текстов> для той или иной традиции, национально-региональной, историко-культурной, социальной и других";
□ "частотность обращения писателей разных эпох и разных стилей к тому или иному сюжету или образу, наделенному мифологическим потенциалом";
□ "локализация важнейших культурных ценностей и смыслов может, особенно в поэзии, осуществляться вокруг устойчивых образов, входящих в состав или постепенно приобретающих значение культурной топики";
□ включение произведений, представляющих концепты культуры, определяющие важнейшие характеристики национальной картины мира;
□ включение "произведений, являющих образцы диалога культур, эпох и авторов";
□ "репрезентативность литературного произведения для той или иной историко-культурной эпохи, исторического времени, художественного направления, творчества автора, авторитет которого подтвержден культурной традицией".
Мы специально привели столь обширную цитату без комментариев, так как совершенно очевидно, что каждый выдвинутый методистом критерий бесконечно расширяет горизонт отбора художественных текстов. Однако надо отметить, что на сегодняшний день это едва ли не единственная научная статья, в которой вопрос о критериях не только поставлен, но и сделана попытка хоть как-то определить их в рамках культуросообразной парадигмы литературного образования.
Пока же приходится с горечью констатировать, что отбор произведений для изучения проходил либо на основе интуиции и личного опыта и/или пристрастий разработчиков содержания образования.
Так, может быть, отказаться от обязательного списка текстов, тем более что все чаще и чаще звучат слова о том, что невозможно, да и не нужно давать некое универсально-общее знание всем? Думается, что такое решение будет не только поспешным, но и ошибочным. Просто проблема разработки критериев включения художественного произведения в обязательный список должна осознаваться как актуальнейшая методическая проблема и решаться в рамках культуросообразной парадигмы литературного образования. В этом случае критерием включения художественного произведения в "обязательный список" будет отнесенность текста к числу прецедентных. Лингвист и культуролог Ю.Н. Караулов под прецедентным текстом понимает текст "в межпоколенной передаче" [55: 54]. Этот текст может быть описан через ряд признаков, "среди которых выделяются:
1) "сверхличностный характер"; такие тексты известны не отдельным личностям, а целым социокультурным группам или общенародному коллективу;
2) постоянная возобновляемость, реинтерпретируемость;
3) узнаваемость и хрестоматийность;
4) значимость в познавательном и эмоциональном отношениях" [38:167].
Таким образом, школьник, получивший общее (не профессиональное!) литературное образование, будет знать прецедентные тексты русской и мировой культуры, что обеспечит его культурную самоидентификацию. Постепенно он научится сознательно планировать свое "досуговое" чтение, актуальное и перспективное. В процессе изучения прецедентных текстов у юного читателя будут сформированы эстетический вкус и основы читательской культуры, что позволит ему сделать свободный и ответственный выбор в повышенно сложной дискурсной ситуации. К тому же изучение круга прецедентных текстов – это своеобразное освоение единиц "языка", на котором общаются, понимая друг друга, люди разных поколений, разного жизненного опыта. В процессе чтения и изучения произведений у подростка последовательно и системно будет формироваться ценностная сфера, будут развиваться качества гражданина, патриота, нравственной личности, морально ответственной в своих мыслях, действиях и поступках. Общение школьника с произведениями искусства слова на уроках литературы станет не просто фактом знакомства с подлинными художественными ценностями, но и необходимым опытом коммуникации, диалогом с писателями, воплотившими на страницах своих произведений разные этнокультурные традиции.
Вторым критерием включения произведения в обязательный перечень может стать отчетливо выраженная способность художественного текста порождать поле культурных смыслов: "Классическая книга выделяла из себя ходячие знаки эмоциональных и социальных смыслов. В сознании интеллигента она жила плотностью общекультурных ассоциаций", – заметила однажды Л.Я. Гинзбург [123: 136]. Обретение/потеря этих смыслов и ассоциаций для читателя и есть критерий включения/ исключения произведений из "списка". Этот критерий будет связан с предшествующим. Дело в том, что согласно многочисленным исследованиям в "прецедентных текстах" раскрываются концепты, порождающие коммуникацию в системе "культура". Структура вербально выраженных концептов, а к их числу относятся "прецедентные тексты", включает так называемый актуальный слой, под воздействием которого "концепты национальной культуры меняются, адаптируясь к современности" [38:177].
Проблема включения/исключения произведения из обязательного списка тесно связана с другой: любой канон, не совпадающий по ритму со временем, отмирает, вырождается. Дело в том, что любой художественный текст воспринимается учеником не изолированно, а в рамках литературного дискурса. Мы же выстраиваем свое преподавание предмета без учета этих факторов, вне контекста современного бытования текста. Если мы представим это в виде схемы [38: 141]:
то увидим, что из нее последовательно исключена экстракультурная реальность, т. е. социальные, временные и другие условия бытования текста. Однако вне учета современной социокультурной ситуации мы либо не сможем определить подход к преподаванию, либо будем создавать "эмпатическую" или какую-нибудь другую доморощенную методику, либо признаем литературу "не поддающейся преподаванию" [1: 35]: историю литературы преподавать не нужно, а литературу – нельзя.
Подводя итоги, можно сказать: одним из главных "образовательных" итогов XX в. стало крушение иллюзии о том, что "можно смоделировать искусственное учебное содержание, сколько-нибудь адекватно представляющее дух и содержание реальной культуры" [76: 318]. И тот факт, что действующий школьный стандарт (2004), созданный в рамках знаниевой учебно-трансляционной парадигмы, не осваивается подавляющим большинством выпускников, еще раз убедительно продемонстрировал необходимость определения нового подхода и к содержанию обучения. Именно поэтому и Стандарт нового поколения, и сам процесс обучения будут выстроены в рамках новой образовательной парадигмы: "От стандартов, содержащих подробный перечень тем по каждому предмету, обязательных для изучения каждым учеником, будет осуществлен переход на новые стандарты – требования о том, какими должны быть школьные программы, какие результаты должны продемонстрировать дети, какие условия должны быть созданы в школе для достижения этих результатов" [87]. Из этого следует, что и требования к предметным программам, и условия их освоения будут определяться образовательным результатом. "А результат образования, – пишет известный психолог А.М. Лобок, – это не то, что ученик усвоил в результате освоения тех или иных учебных объемов культуры, а мера его субъектности – его способность вести личный, индивидуальный диалог с миром культуры" [76: 319]. Применительно к учебному предмету литература образовательный результат может быть определен как сформированная в процессе литературного образования способность и потребность читать художественный текст и вести диалог с его автором. В целом же смена парадигмы литературного образования со знаниевой на культуросообразную требует пересмотра всей цепочки: содержание образования => предметный учебник, в котором это содержание воплощено, => отношения участников образовательного процесса.