Всего за 320 руб. Купить полную версию
Во-вторых, знаниевый подход к формированию предметного содержания привел к тому, что последнее неуклонно расширялось не только за счет постоянно вводимых в него художественных текстов, но и – самое главное – научных знаний о них, "почерпнутых" из базовой науки – литературоведения. Таким образом, в рамках одного предмета ученику предлагалось изучать и художественный текст, и основы науки о нем, причем последнее стало превалировать. Содержание образования стало представлять собой педагогически адаптированные основы литературоведческой науки. А учителя и методисты вынуждены были искать ответ на вопрос: как совместить в рамках одного предмета искусство (ведь литература – это вид искусства) и одну из наук (литературоведение) о нем? Выход был найден: художественное произведение стало изучаться как факт истории литературы, что во многом обусловило построение программ и учебников: хронолого-тематический курс в средних классах, историко-литературный (или, как его принято называть в последние годы, курс на историко-литературной основе) – в старших. В результате преподавание литературы было выстроено по тому же принципу, что и преподавание точных и естественных наук, и оказалось, что оно "превращается в преподавание основ литературоведения, т. е. приобщает не к искусству слова, а к науке о нем, а это принципиально разные вещи, даже если наука о литературе преподается детям умело" [48: 237].
К сказанному остается добавить, что такое преподавание предмета задает и жестко обозначенные отношения участников образовательного процесса, которые могут быть описаны как субъектно-объектные, где субъектом выступает учитель, преподающий основы науки, а объектом – ученик, который должен усвоить истины наук, навязываемые ему императивно, ибо по-другому переданы они быть не могут. У такой "передачи знаний" есть и еще одна сторона: "Готовую интерпретацию текста – кому бы она ни принадлежала – вовсе не обязательно расценивать как идеальный предел, которого должна достичь эстетическая деятельность конкретного читателя. В сфере образования, особенно школьного, такая оценка готового знания приводит к популярному стремлению заменить собственные читательские наблюдения и переживания обучаемого тем, что он, по мнению обучающего, "должен знать" о произведении или ряде произведений из соответствующих авторитетных источников (слово учителя или профессора, учебник, статья, монография). А эта замена подавляет самостоятельность или создает двоемыслие" [117: 168].
Однако ученик в процессе обучения литературе должен усвоить не только знания, но и способы и алгоритмы деятельности. Ведь знание методики и технологии и работы текстом, построения связного высказывания – это тоже знание. Но репродуктивное усвоение готового знания делает процедуру усвоения способов деятельности трудновыполнимой.
Мало того, в идеале ученик должен отрефлексировать свои знания. "Общее отрефлексированное знание ученика включает в себя <…> совокупность следующих компонентов:
• "знаю что" (информация о содержании своего знания и незнания);
• "знаю как" (информация об усвоенных действиях, относящихся к способам рождения, развития и преобразования знания);
• "знаю зачем" (понимание смысла информации и деятельности по ее получению);
• "знаю я" (самоопределение себя относительно данного знания и соответствующей информации)" [Краевский В.В., Хуторской А.В. С. 175].
Необходимо отметить, что в приведенной цитате последовательно различаются знания и информация. Первые трактуются как присвоенная, "осмысленная" информация.
Все сказанное выше позволяет сделать следующие выводы:
Первый. Учебный предмет литература не представляет собой основу науки, ведь науки литература просто-напросто нет. Но это не значит, что такого предмета не должно быть в учебном плане школы. Литература – это вид искусства, последнее тоже помогает ученику познавать реальность, мир вокруг себя.
Второй. Содержание предмета должно быть сориентировано не на логику науки, а на логику научения, причем научения восприятия искусства как способа познания и создания мира.
Третий. В состав содержания литературного образования необходимо включить и технологическую составляющую. В ситуации смены "модели чтения", речь о которой еще впереди, обучение выбору стратегии чтения художественного текста и поиску адекватной формы работы с ним становится задачей едва ли не важнейшей.
Четвертый. Опыт творческой деятельности и эмоционально-ценностных отношений реализуется школьником через создание интерпретации прочитанного, последняя осознается им как личностно-значимая ценность, потому что, создавая ее, ученик-читатель отвечает на вопросы, возникшие перед ним в процессе чтения текста, а не навязанные извне. Так осуществляется реальный "выход в жизнь".
Пятый. В обучении предмету литература есть не только знаниевый, но и ценностный аспект. Совершенно ясно, что в рамках традиционной "знаниевой" парадигмы система ценностей передана быть не может, потому что "ценности, в отличие от знаний, личностны, а не безличны, они воспринимаются не одним умом и памятью, а непременно переживанием, т. е. теми силами человеческой психики, которые принадлежат индивиду и позволяют ему, вбирая определенное содержание культуры, становиться личностью. А вбирать – значит выбирать, ибо ценности, в отличие от истин, всегда множественны и альтернативны<>> [52: 223]. К тому же "психологический механизм приобщения к ценностям существенно иной, нежели механизм передачи знаний" [48: 234]. В силу этого "объективное знание и ценностная оценка <…> оказываются <…> принципиально разными, но равно необходимыми человеку формами его духовной деятельности, ибо знание опосредует способы этой деятельности, а ценности – ее направленность; знание отвечает на вопрос "как?", а ценность – на вопрос "во имя чего?", – развивает свою мысль философ. – Поэтому в принципе знание и ценность взаимно дополнительны в человеческой деятельности". Взаимная дополнительность, их уравновешенное гармоническое сопряжение достигаются в литературном образовании, в процессе освоения которого ученик выступает и в позиции воспринимающего произведение как выразительную форму, раскрывающую замысел автора, и в позиции создающего интерпретацию прочитанного как личностно значимую ценность, и в позиции автора – создателя собственного текста. Это и есть новая парадигма литературного образования, реализующая культуросообразный подход, в рамках которого последнее представляет собой единый процесс воспитания, обучения и развития целостной личности
и, как говорят философы, "субъектности" учащегося содержанием и средствами школьного предмета литература.
Но для начала необходимо решить еще одну задачу: определить критерии отбора содержания литературного образования. В "Фундаментальном ядре содержания общего образования" перечня авторов и текстов нет, они есть в документе, который носит статус "Примерной программы". Таким образом, в основополагающем документе отсутствует важнейший элемент содержания образования, без которого все остальное становится просто-напросто бессмысленным: "В содержание образования <…> входят не только знания о действительности, но и сама действительность, зафиксированная в виде минимального перечня реальных объектов, подлежащих изучению <…> Фиксация в стандартах перечня обязательных для изучения объектов действительности призвана предупредить распространенное в школах негативное явление, когда изучение реальности подменяется изучением готовых знаний, а точнее, информации о ней в тех случаях, когда можно непосредственно включиться в действительность" [60: 184]. Безусловно, отобрать тексты для обязательного изучения – задача чрезвычайно сложная и до сих пор не решенная методической наукой. Однако решить ее можно и нужно, исходя из того, что огромный массив текстов, изучение которых было обязательным в XX – начале XXI в., оказывается "не по силам" современному школьнику (свидетельство тому – реальная школьная практика, данные социологических опросов и результаты ЕГЭ по литературе). При отборе текстов необходимо принять во внимание тот факт, что на рубеже любых веков происходит распадение "цепи времен": "Сто лет – это три поколения, от деда до внука, то есть время живой памяти; о том, что было сто лет назад, человек еще может услышать от живых свидетелей…" [25: 37]. Культурная память перестает функционировать, что называется, приватно', то, что мог передать дед сыну и внуку, правнуком как актуальная для него ценность уже воспринято быть не может. Однако сказанное вовсе не означает, что классика XIX–XX вв. должна быть "сброшена с парохода современности", безусловно, "золотой фонд" русской литературы ученик должен знать. Но это утверждение подразумевает ответ на два сложнейших вопроса: что значит знать и какие произведения должны войти в этот "золотой фонд"?