Всего за 320 руб. Купить полную версию
Вопросы и задания
Составляем глоссарий
Проверьте себя, составляя глоссарий прочитанной лекции. Для этого используйте стратегию "Глоссарий на полях", описанную ниже.
Работаем с текстом
Проработайте текст лекции, используя стратегию чтения "Глоссарий на полях", название которой говорит само за себя. Читая текст, выносите на поля все термины, которые нужно включить в глоссарий. Новым понятиям дайте толкования, выделив последние в тексте, а уже известные вам попробуйте истолковать самостоятельно.
Рефлексия
Использованная стратегия позволяет провести мониторинг освоения вами терминов методики. Проведя такую работу с текстом, вы сможете определить те понятия, которыми вы владеете на профессиональном уровне (т. е. свободно можете дать толкования им), и те, которые нуждаются в дальнейшем понимании-запоминании и/или повторении.
Отвечаем на вопросы, выполняем задания
1. Прокомментируйте слова Е.И. Пассова: "Заменяя термин "обучение" на "образование", мы сразу ставим все на свои места, ничего не теряя, но многое приобретая".
2. В последние годы в науку входит термин "учебно-трансляционная" парадигма образования. Подумайте, как в ее рамках трактуется понятие содержание образования? Можно ли отождествлять знаниевую и учебно-трансляционную парадигмы?
3. Попробуйте составить список из 15 (не более!) прецедентных текстов, которые, на ваш взгляд, необходимо изучить в средней школе. Выбор каждого текста прокомментируйте.
4. Продолжите фразу известного журналиста, ведущего передачи "Тем временем" на канале "Культура" Александра Архангельского: "Это поколение не аукается образами родной литературы: оно выпадает из зоны естественного общенационального взаимопонимания, которое кажется естественным, как воздух, но в реальности должно быть гарантировано…". Как вы думаете, кем или чем должно быть гарантировано общенациональное взаимопонимание?
Читаем дополнительно
1. Гаспаров М.Л. Ответы на два простых вопроса // Литература. – 2007. – № 3. – С. 36–39.
2. Курилов А.С. Зачем и какие уроки литературы нужны школе? //Русская словесность. – 2004. – № 5.
3. Романичева Е.С. Школьное литературное образование и задачи современной методической науки (к постановке проблемы) //Русская словесность. – 2004. – № 5.
4. Федоров С.В. О критериях включения литературных произведений в предметные программы и стандарт // Литература. – 2004. – № 4.
Лекция 4
Стандарт, предметная программа и предметный учебник
При хорошем учебнике и благоразумной методе и посредственный преподаватель может быть хорошим.
К.Д. Ушинский
…какая книга всего чаще бывает в руках у наших детей в школьном возрасте? Учебник. С учебником, как известно, связано у нас не только умственное, но и эстетическое, и нравственное, и даже религиозное развитие детей и юношей.
И.Ф. Анненский
Школьный учебник почти не имеет степеней свободы, во всяком случае, сегодняшний школьный учебник, поэтому-то его развивающая функция минимальна.
А.А. Леонтьев
Ключевые слова:
стандарт, информация, знания, образовательный результат, средства обучения, предметная программа, учебник, структура учебника
В предыдущей лекции мы выяснили, что содержание литературного образования перестает определяться объемом той обязательной информации, которую должен освоить/усвоить ученик. Мы не случайно употребляем здесь термин "информация", а не термин "знание", которые, к сожалению, в образовательной практике зачастую отождествляются. "Однако если информация есть объективно заданная семиотическая система (письменный или устный текст), то знание всегда субъективно – это образ реального мира, его отражение в сознании человека. Информация приобретает статус знания только в случаях, если: а) она не просто запоминается, а проходит через собственную мысль человека и посредством этого становится осмысленной; 2) на ее основе выполняются определенные теоретические или практические действия, совершаются те или иные поступки" [21: 34]. Из этого следует: если ученик демонстрирует знание фактологии, но не может проинтерпретировать незнакомый текст, он владеет информацией, но не знанием. Такое "формальное знание" быстро забывается и приводит к ощущению бессмысленности обучения. Безусловно, сказанное вовсе не означает отказ от формирования в процессе изучения предмета литературы теоретико– и историко-литературных знаний, но они должны составлять некую опорную систему, обеспечивающую саму возможность чтения и постижения художественного текста. При таком подходе к определению содержания и целей (как планируемого результата) акцент в новом стандарте сделан не на сам учебный материал, а на определение тех видов и способов деятельности, которые должен освоить ученик в процессе работы с учебным материалом.
Именно поэтому разрабатываемый стандарт представляет собой некий комплекс документов, который можно представить в виде следующей схемы (см. с. 75).
При этом важно отметить, что новый стандарт будет регулировать не только содержание образования и планируемые образовательные результаты. "Если раньше под образовательными результатами мы имели в виду только то, что связано с предметными результатами, – говорит руководитель коллектива разработчиков этого документа академик А.А. Кузнецов, – то теперь мы имеем дело с операциональными, личностными результатами, определяющими мотивацию, направленность деятельности человека" [63: 4].
И если в рамках разрабатываемого документа Примерная программа будет фиксировать содержательное ядро, то предметные программы, разрабатываемые на ее основе, – определять подход к его освоению: "филологический", "читательский" и т. д., иными словами, для каждой – свой. Подчеркнем еще раз: предметная программа – это отнюдь не перечень произведений, распределенных для изучения по классам (хотя подавляющей массой учителей она именно так и воспринимается), а реализованная концепция литературного образования. И авторские программы различаются именно подходами к изучению текста и обучению предмету, а только списком не обязательных для изучения текстов (ибо обязательный список задан Примерной программой) и порядком их расположения по классам. В силу наличия таких разных авторских программ литературное образование и приобретает такое качество, как вариативность.
Таким образом, если методология литературного образования задается в программе, то его технология прописывается в учебнике [см. подробнее: 67].
Именно поэтому методической наукой проблема учебника и возможностей его использования в процессе литературного образования осознается как одна из самых актуальных: проходят научные конференции соответствующей проблематики, пишутся и публикуются статьи и исследования, на страницах научно-методических изданий периодически разворачивается бурная полемика по поводу учебных книг. Однако при знакомстве с материалами многочисленных дискуссий несколько настораживает тот факт, что предметом обсуждения (или "осуждения") становится конкретное пособие, учебник рассматривается, что называется, "вне контекста", вне того, как он "работает" на уроке, а проблема содержания современного литературного образования никак не связывается с содержанием учебной книги. Однако сейчас, в современной социокультурной ситуации, когда меняется сама методология литературного образования, устоявшийся в дидактике и частнопредметных методиках взгляд на учебную книгу и ее роль в учебно-воспитательном процессе должны быть несколько пересмотрены.
Теоретическими проблемами школьного учебника активно занимались с начала 70-х годов прошлого столетия. Исследователями разрабатывались проблемы, касающиеся места учебника в учебном процессе, способов воплощения в учебнике основных элементов содержания образования, структуры учебника, т. е. состав его элементов и характер их взаимосвязи при проектировании процесса обучения, учебно-методических комплексов/ комплектов (УМК) и т. д. В целом можно сказать, что на стыке педагогических наук и книговедения была создана теория учебной книги. На основании научных разработок было определено, что учебником называется "книга, в которой систематически излагаются основы знаний по предмету на уровне современных достижений науки и культуры; основной и ведущий вид учебной литературы. Учебник отвечает целям и задачам обучения, воспитания и развития определенных социальных и возрастных групп" [99: 301]. Была также создана типологизированная структура учебника [40: 90]. (См. приложение.)
На основе многочисленных исследований были также определены функции учебника (выделены по работам В.Г. Бейлинсона и Д.Д. Зуева) [5, 6, 40]:
1) информационная (учебник раскрывает основное содержание образования по предмету, обеспечивает необходимой и достаточной информацией: полное и конкретное изложение обязательных и вспомогательных знаний, краткая дополнительная информация);
2) трансформационная (педагогическая переработка, преобразование, адаптация теоретических знаний в целях наилучшего усвоения в соответствии с принципами научности, доступности, учета возрастных особенностей, типа образовательного учреждения; материал отбирается, дозируется, группируется, оформляется в логике усвоения: понимание – запоминание – применение);