Второй вопросительный знак собрал под собою в Германии, судя по книге Ветцольдта, настолько значительное число учащейся молодежи, что голос ее не может быть не услышан. Многие германские реформы школьного дела, особенно же академический строй германской школы за последние годы, многие жертвы жесткости и несвободы школьных систем, однобокость их постановки, очевидно, довели эту молодежь до отчаяния и до безнадежных умозаключений.
Мы же переживаем сейчас в этой области период упоения «идеальными» системами и наивной верой в безупречность какой-то точной, жесткой и единообразной формы художественного образования, единственным недостатком которой является то, что она еще не найдена. Этим объясняется смена реформ в школьном деле, головокружительный полет от бесформенной свободы преподавания к крайней регламентации и жесткости программы. Надо думать, что результатом этого полета будет средняя, дающая возможность сочетать регламентацию там, где она неизбежна, с полной свободой там, где всякая жесткость не только не нужна, но и гибельна.
Некоторая часть немецких теоретиков, смущенная узкою возможностью широкого государственного строительства при расшатанном хозяйстве Германии, желает изъятия разных сторон народной жизни из рук государства. Эти, как их называет Ветцольдт, «фанатики государственной разгрузки», предлагают государству отказаться, между прочим, и от всякой регламентации художественной жизни, в частности школьного вопроса.
Этим Германия приблизилась бы к американской «системе невмешательства» в художественные дела и стала бы в диаметрально-противоположную Советской России позицию, где государство стремится точно регулировать художественную жизнь и, в частности, художественную школу.
Ветцольдт считает обе системы неправильными и предлагает ряд принципов, которые, по его мнению, должны лежать в основе специально школьной политики.
Сами эти принципы и история их рождения так изумительно схожи с мнениями некоторой части наиболее опытных художественных русских педагогов, что кажется, будто нас не отделяла от Германии годами непроницаемая стена, а мы вместе с нею искали выхода из лабиринта художественной запутанности.
«Радостное увлечение реформами в первые месяцы после революции постепенно уступило место известному недоверию к реформам». «Не все плохо, что существовало до 9 ноября 1918 г., и, по-видимому, не все окажется хорошо только потому, что это происходит сегодня. Школьные реформы должны во всяком случае давать известную гарантию своей жизненной длительности поэтому они должны проводиться по принципам, стоящим выше смены интересов дня и особенно выше политической и художественной моды» (стр. 5).
К старой академии Ветцольдт относится безусловно отрицательно. «Организация ее и методика в сравнении с новыми специальными школами производят поистине впечатление средневековых» (стр. 7). Со времени да Винчи в Италии и Дюрера в Германии искусство перестало
быть «тончайшим цветком чисто ремесленного усилия», а стало рождаться «на основе теоретически-научного образования». Отсюда и соответственная педагогическая точка зрения место мастерской мастера заступает преподавание по классам как теоретическое, так и научное или полунаучное. «Началось злосчастное онаучивание академий, устранение которого должно стать одной из первых задач реформы художественной школы» (стр. 8). Современная немецкая молодежь энергично и «страстно» протестует против «утрированного натурализма и интеллектуализма». «Интуиция призывается обратно, иррациональное снова становится ценностью» (стр. 9).
Наш малоудачный, почти жалкий опыт с «мастерскими без руководителя», по-видимому, с радостью был встречен той частью немецких педагогов, которую уродливая немецкая академия довела до крайних умозаключений: «Самые решительные реформаторы вообще отрицают обучение и учение искусству не только как бесцельное, но и как вредное искусству». Ветцольдт не знает, что наша молодежь держится обратной точки зрения (мастерские без руководителя были пусты), что мы перешли в данном случае от крайней свободы к не менее крайней жесткости школьной формы. Сам он решительно выступает против такого радикального решения вопроса, считая, что опыт умного, не насильничающего руководителя избавляет учащихся от многих заблуждений, ошибок и разочарований, через которые они неминуемо пройдут, ища путей наудачу.
«Чему, без сомнения, не следует учить в школах это художественным направлениям и стилям. Жизнь, к сожалению, не может обойтись без партий, школа не должна о них ничего знать. Ее задача указывать путь, давать в руки средства, а нахождение цели и конечного решения есть задача художественной индивидуальности». Поэтому не может быть задачей школы ее обоснование на каком бы то ни было общем «господствующем академическом направлении» (стр. 11).
С особенною радостью можно отметить, что в Германии приходят к тому же утверждению, которое и у нас все более и более объединяет серьезных художников и теоретиков. Все чаще говорится в русской форме то, что мы читаем по-немецки у Ветцольдта: «Нет ни консерваторов, ни революционеров в искусстве, а есть только хорошее или плохое искусство». Поставьте вместо «консерваторов» «правых», вместо «революционеров» «левых» и получится дословное совпадение. Может быть, еще ближе к нашей терминологии цитируемая Ветцольдтом Роза Люксембург: «Клички реакционер или новатор сами по себе мало значат в искусстве исповедуемый художником социальный рецепт является для него делом второстепенным» (стр. 33). «При выборе преподавателей нужны не импрессионисты или экспрессионисты, но крупные индивидуальности, не считаясь с тем, к какому направлению они принадлежат. Ошибочно думать, что устарелая система может быть обновлена тем, что в школу будут призваны исключительно сторонники какого-нибудь нового направления. Сегодняшние революционеры были бы осуждены превратиться в академиков послезавтрашнего дня» (стр. 11).