Когда я читаю иные учебники по педагогике и дидактике, поражаюсь ловкости их авторов. Не в силах опровергнуть идею развития и эксперимент Л.В.Занкова, они берут эту идею и новые дидактические принципы и, как порошок, растворяют в общей массе педагогической теории. Опыт ученого как будто оценен, с точки зрения формальной научной этики тут все в порядке. Но вместе с тем этот опыт становится как бы винтиком для «общей педагогики», и здесь он сразу уничтожается.
Теперь ситуация меняется, и в новых общественно-политических условиях демократизации, гуманизации, гласности, плюрализма стало возможным возобновить занковский педагогический процесс, разрешить учителям выбирать методику. Этому, конечно, нужно порадоваться и нужно воспользоваться таким благом. Вы согласны со мной, дорогой Учитель?
В начале 60-х годов в стране возникло еще одно психолого-дидактическое экспериментальное
направление, возглавляемое известными учеными-психологами Д.Б.Элькониным и В.В.Давыдовым. Эксперимент проходил в 91-й московской школе и взбудоражил многих учителей и научно-методическую общественность. Идея эксперимента исходила из той же концепции Л.С.Выготского о зонах развития, но за стержень процесса обучения тут бралось развитие интеллектуальных процессов. Я и в предыдущей встрече ставил Вам вопрос: можно ли формировать у младшего школьника теоретический тип мышления? Можно ли вести его в процессе усвоения знаний от общего к конкретному? Д.Б.Эльконин и В.В.Давыдов экспериментально доказали такую возможность.
Зачем же возник поиск такой возможности?
Хорошо известно, какие трудности переживает школьник, переходя из начальных классов на вторую ступень. В начальных классах было как бы все нормально, а вот начиная с пятого класса способности детей как бы тускнеют, вдруг им становится все труднее и труднее учиться. Учителя последующих классов на педсоветах жалуются на учителей начальных классов, что они передают им плохо подготовленных детей, учителя же младших классов недоумевают: дети учились нормально, освоили программные знания.
В чем тут причина?
Одна из причин заключается в том, что у детей наступает так называемый переходный, подростковый возраст, сопровождающийся сложными физиологическими и психологическими процессами. Они оказывают специфическое влияние на учение школьников. Но это одна объективная сторона дела.
Есть и другая причина, которая заключается в следующем. Традиционные программы и учебники начальных классов, весь процесс обучения нацелены на формирование у детей эмпирических знаний и такого же типа мышления. Если это касается обучения грамоте, то дети подводятся к чтению и письму практически механически, так же усваивают они орфографию, по конкретным примерам, в отрыве от более целостных языковых явлений. Предполагается, что эту целостность ребенок сам в себе будет образовывать. А если даются детям какие-либо понятия и обобщения, то тоже без содержательного углубления в них. В результате всего этого страдает и качество чтения, и уровень орфографических навыков. Ребенок может читать, но без глубокого самостоятельного осмысления. Применяет отдельные случаи правописания, которые были закреплены в нем на уроках частными упражнениями, однако не способен выйти за рамки заученного через обобщения.
Содержание программ экспериментальных классов, способ учебной деятельности, предлагаемые школьникам, могут удивить неискушенного, непосвященного учителя. Удивит его и иная форма наглядности: вместо обычных картинок и рисунков, изображающих конкретные предметы (скажем, три цыпленка отдельно и еще два отдельно, чтобы научиться сложить 3 + 2), детям дается или с их участием разрабатывается схема наглядность, отражающая внутреннюю обусловленность предметов и явлений, закономерность их взаимосвязей, применяются условные обозначения и символика для описания изучаемой действительности.
Приведу один весьма простой процессуальный пример.
Детям-первоклассникам еще в первые месяцы школьной жизни предлагается сравнить друг с другом две картонные полоски (они лежат на парте у каждого).
Обозначим одну полоску буквой А, а другую буквой В. Как можно узнать, какая из них длиннее?
«И так видно», говорят дети. Можно и наложить одну полоску на другую. Поступают так и записывают: «АВ», «ВА».
А как можно сделать, чтобы они стали равными?
«Можно от полоски А отнять лишнюю часть», говорят дети (Обозначим ее буквой X. Это есть неизвестная величина.) Записывают:
А Х = В. В = А X.
Предлагают и другой вариант и записывают:
В + X = А. А = В + X.
В свое время среди учителей-методистов возникало много споров о том, можно ли учить младших школьников алгебре. «Это же алгебра! А у детей конкретно-образное мышление!» И когда элементы алгебры и геометрии действительно вошли в учебные программы начальных классов, вновь заговорили о том, что детям трудно усвоить такой материал. Получилось то же самое расхождение содержания с методикой. Традиционная методика, имея дело с новым содержанием, усугубляла трудности усвоения знаний.
Концепция содержательных обобщений и связанный с ее реализацией эксперимент выявили глубокие просчеты традиционной дидактики. Оказалось, что эта дидактика строится не на основе диалектической философии познания, а на началах эмпирической философии и что она опирается на те ограниченные представления о ребенке, которые сложились тоже в эмпирической психологии. Могла ли оставить элита традиционной дидактики и психологии такую оценку безнаказанной? Эксперимент в 91-й школе закрыли, лабораторию психологии учебной деятельности распустили, а руководители были репрессированы. И опять, спустя годы, разрешено возобновление эксперимента, учителя имеют право пользоваться психолого-дидактической системой развития теоретического типа мышления у младших школьников.