Во-вторых, обучение, опережающее развитие и ведущее его за собой, ускорило процесс усвоения знаний младшими школьниками, расширило их возможности охватывать более сложные знания; их познавательный интерес вторгся в область исторических знаний, природоведческих явлений, в изучение грамматики.
Физиологические срезы, наблюдения гигиенистов подтверждали нормальное состояние здоровья детей, не были обнаружены также такие бичи традиционного обучения, как перегрузка и утомляемость.
Как следствие, младшешкольники из экспериментальных классов, поток за потоком, начали заканчивать тогдашнюю четырехлетнюю начальную ступень в три года и с третьего класса прямо переходили в пятый, минуя четвертый класс. Был изъят один учебный год. Вот какие внутренние возможности были выявлены у детей в новом, развивающем педагогическом процессе.
Научная обоснованность педагогического эксперимента, проводимого под руководством Л.В.Занкова, в конце 60-х годов привела начальную школу к перестройке: вместо четырехлетней она стала трехлетней.
И случилась беда: был взят внешний результат и было отброшено самое главное, породившее этот результат, была отброшена новая дидактическая система со своими программами, учебниками, методами, принципами, системой переподготовки учителей.
Те же самые методисты, авторы и соавторы традиционных программ, учебников, методических курсов, горячо преданные своим традиционным авторитарным убеждениям, начали перерабатывать прежние программы и учебники применительно к трехлетней начальной
школе. Учителя получили трехлетнюю начальную школу с новым содержанием, в котором была заложена вся суть содержания четырехлетней начальной школы, и сумму методических рекомендаций, не выходящих за рамки традиционной методики. И все это именовалось перестройкой, реформой начальной ступени школы.
Но вот вопрос: как могли учителя массовых школ вместить содержание четырехлетнего начального образования в три года или, пользуясь термином традиционной методики, проходить содержание четырехлетнего обучения за три года?
Тут проявилась та же самая драма, что на общем собрании академии: непризнание, игнорирование возможности возникновения какой-то новой дидактики, когда есть общепризнанная, единственно научная «советская» дидактика.
Вот так!
Авторитаризм традиционного педагогического мышления опровергал объективную дидактическую закономерность, по которой содержание обучения и методика обучения есть целостная система. Резкое изменение содержания вызывает необходимость соответственно обновить методику, и резкое изменение методики ставит вопрос о качественном изменении содержания обучения. Обновление методики или создание совершенно новой не означает, что все наработанные способы, методы, приемы, формы и т. д. должны быть отброшены. Вовсе нет. В новой дидактике Л.В.Занкова сохранены все необходимые дидактические инструменты, методы и т. д. из традиционной дидактики, добавлены новые инструменты и методы, рожденные на идее опережения обучения развитию, и на основе качественно другой схемы сконструирован процесс обучения. Но пусть не введут в заблуждение эти черты знакомого, знаемого, ибо все эти знакомые элементы в этой дидактической системе подчинены другой закономерности, и, не зная, что это за закономерности, воспользоваться какой-нибудь новой дидактической системой опасно, потому что можно ее дискредитировать.
Учителя получили новые программы трехлетней начальной школы и начали их осуществлять, следуя традиционной методике. Они и понятия не имели о новой методике; в них сработало то же самое представление о том, что методика, как и дидактика, как и педагогика, бывает только одна. И эта методика, применяемая ими на практике в течение длительного времени, тем более если они были еще и воспитаны со студенческой скамьи в духе преданности ей, вжилась в них как личностный характер, как личностное убеждение.
Вскоре выяснилось, что детям трудно учиться по «усложненным» программам, они не готовы для таких программ. Начали говорить о возрастных ограничениях возможностей детей. Вместо того чтобы учить учителей новым подходам к обучению, к ребенку, начали выхолащивать программы. Прошли годы, часть учителей смогла адаптировать традиционную методику к новому содержанию, пополнила ее собственными находками, успешным опытом коллег. Другая же часть до сих пор жалуется на непосильность детям программ. Учителя проводят массу дополнительных занятий, обрушиваются на «прирожденную неспособность» детей, на «лень» детей, на семью, которая не помогает детям хорошо учиться, ужесточают меры воздействия, выдумывают новые способы поощрения, становятся сами раздражительными. Пришло и новое пополнение учителей, вооруженное опять-таки традиционными, авторитарными представлениями. И тоже оказалось перед старыми проблемами: как быть с сознательной дисциплиной, как преодолеть отставание, как бороться с ленью, как быть с умственно отсталыми и почему их стало так много, как заставить родителей помогать школе, почему дети не любят учителя и т. д. и т. п. А новая дидактическая система оказалась под негласным запретом, экспериментальная работа после смерти Леонида Владимировича была свернута, лаборатория обучения и развития была расформирована.