Эти малюсенькие альтернативные «пьесы», которые предлагаются детям в букварном периоде, не есть так называемое ролевое чтение какого-нибудь рассказа из учебника, когда учитель кому-то велит читать «авторский текст», а двум-трем другим читать текст героев рассказа, остальным же вменяется следить по книге за чтением товарищей, и все это делается не столько ради развития свободной творческой деятельности детей, сколько ради опять-таки подконтрольного ведения процесса выработки навыка чтения.
У меня осталось еще две группы текстов. Они не составляют отдельные блоки, а могут входить в тот или другой блок как дополнительный, а не основной материал. Тексты эти составляют две крайности. В одной крайности находятся тексты, я бы сказал, легкие. Они для всех, но и для тех детей, которым нужна помощь, нужно поощрение. «Тексты с рисунками» так я их называю. Привожу несколько образцов таких текстов (содержание первого текста я взял из учебника Якова Гогебашвили).
Пап, купи мне
!
Зачем тебе ?
Хочу читать , как ты!
Хорошо!
И купил отец сыну букварь.
Что это такое
?
Это !
!?
Да!
Она кусается?
Нет! Вот потрогай!
Боюсь!
Вот
Нины и Миши.
Это , а это
!
У тутового дерева .
Чей это ?
Как чей? и
!
подарили!
Тексты, входящие в группу второй крайности, это маленькие рассказы, стихи, они подобраны по принципу полного алфавита. То есть в них нет кружочков, «приглашенных» букв. Они есть полноценные материалы для чтения. Для кого предназначены такие тексты? Для всех. Пусть дети с первого же дня букварного периода встретятся с произведениями, которые написаны не с обязательным применением «знакомых» двух-трех или восьми-девяти букв, а со всеми буквами, пусть попробуют свои силы. Если не смогут прочесть текст сегодня (к этому никто и не будет принуждать), то смогут вернуться к нему в следующий раз. Но такие рассказы предназначены и тем, кто уже знает все буквы или большую их часть, кто уже умеет читать или вот-вот начнет читать. Пусть читают они эти рассказы и стихотворения и помогут своему учителю осуществить принцип индивидуального подхода.
Образцы, приведенные ниже, взяты из учебников Якова Гогебашвили.
Сандро говорит сестренке:
Кеке, давай сперва поиграем, а потом почитаем!
Нет, говорит Кеке. Сперва почитаем, а потом поиграем!
Одному человеку во сне каша приснилась. Хотел поесть, но не было ложки.
На другой день взял в постель ложку, но каша не приснилась.
Вано птичку поймал и на дереве вверх ногами повесил.
Бедная птичка страшно мучилась, но Вано ее было не жалко.
Маро увидела это, освободила птичку и отпустила на волю.
Вано заорал, но его никто не пожалел.
Почему не пожалели Вано?
На этом, уважаемый Учитель, я завершаю разговор о выращивании и развитии чтения на втором этапе в период усвоения детьми грамоты. Предлагаю Вам только просмотреть материал для чтения в букварном периоде. Он поможет Вам составить общее представление о задачах и заданиях, которые предлагаются детям в связи с изучением той или иной звукобуквы.
Далее я предпочитаю сделать так: на этом временно разговор о познавательном чтении прекратить, чтобы изложить содержание выращивания и развития письменной речи в первом и втором, то есть в тех же, периодах. И лишь после этого продолжить разговор о содержании третьего периода по развитию познавательного чтения и письменной речи.
Рис. Девочка у маленького бассейна. В нем видны рыбки. Девочка кормит их.
Рис. Девочка у виноградной лозы.
34. Правильна ли формула: «Устная речь + навык письма = письменная речь»?
Приведенные в ней мысли есть критическая оценка состояния письменной речи в школе. Монографию, из которой я привел пространную выписку, автор писал, анализируя состояние этого дела в 20-х годах XX столетия. У Л.С.Выготского сложилась целая концепция о специфике письменной речи, о ее генезисе, о ее значении в развитии мышления ребенка. О некоторых из этих вопросов мне придется поговорить ниже. Но здесь хочу обратить Ваше внимание на то, какое он придает исключительное значение письменной речи в жизни младшего школьника. Овладение ребенком письменной речью есть, говорит он, «критический поворотный момент во всем культурном развитии ребенка». С этой позиции он и оценивает сложившуюся практику обучения письменной речи детей. И хотя он имел в виду практику школы и методическую мысль 20-х годов, эти оценки, по моему убеждению, полностью относятся к методике и практике современной школы.
По сути своей в постановке вопроса обучения письменной речи в начальных классах методика и практика ни на йоту не продвинулись вперед. Не имею в виду отдельные усовершенствования (разработка новой упрощенной системы рукописного шрифта с новой разлиновкой тетрадей для письма, смена письменных принадлежностей чернильницы и ручки с пером на авторучки, разработка разных дидактических наглядных и раздаточных материалов и т. д. и т. п.), ибо они ничуть не задевают принципиальную основу построения методики и практики. Все эти нововведения действительно обогащают практику обучения письму, но не ориентируют ее на развитие письменной речи у детей.