ряду букв еще не подлежит тому, чтобы была примененой в тексте. Считается, что это может затруднить ребенку чтение, что сперва учитель должен объяснить ему «новую» букву и т. д. Установленный этот принцип не считается с тем, что дети могут знать букву (буквы), которую учитель «официально» еще не ввел в их жизнь. И вот получается картина, когда из уже предъявленных, скажем, пяти букв составляются слова и предложения, которые никак не могут удовлетворить познавательный интерес детей. Сам процесс предъявления, объяснения «новой» буквы тоже заформализован. Все это, естественно, не может вызвать в ребенке стремление к чтению. В общем, эта ситуация достаточно известна учителям и, надеюсь, Вам тоже, уважаемый Коллега. Многие учителя на своем опыте переживают сложность проблемы: как заставить детей читать.
Однако если в какой-то разумной степени отойти от жесткой регламентации недопущения в текстах букв, еще официально не представленных учителем на уроках грамоты и потому якобы и «не знаемых» детьми, то тогда можно будет значительно обогатить содержание чтения. Тем более что дети знают многие из букв алфавита задолго до их «изучения», и заимствование из «знаемых» детьми букв для текста может пойти только на пользу будущему «официальному» представлению этих букв на уроках грамоты. Такой подход будет поощрять детей самим опережать события, допытываться у взрослых, друг у друга знания всего алфавита.
Привлечение «незнаемых» еще букв в тексте имеет некоторое сходство с материализовавшим звукобукву кружочком. Оно заключается в том, что неизученную букву (если дети ее действительно не знают) можно рассматривать как кружочек и опознавать ее с помощью звукового состава слова. Но есть еще и крайне выгодные различия: во-первых, при опознании знака дети встречаются уже не только со звуком, как это бывает в связи с кружочком, но и с буквой тоже; во-вторых, если буква знакома им, то они без особых препятствий включат ее в чтение и тем самым расширят себе границы познавательного чтения; в-третьих же, при официальном изучении данной буквы ее действительно можно «проходить», то есть упустить методические формальности при ее предъявлении, сберечь время и прямо занять детей чтением.
Сказанное не означает, что можно в каждый текстовой материал, без особой нужды в этом, включать все «новые» и «новые» буквы только ради опережения. Особая нужда в первую очередь проявляется в том, чтобы не отказаться от удачного познавательного текста из-за «незнаемости» данной буквы. Не следует также сразу вводить в текст две-три и более таких букв, до этого совсем не использованных.
А теперь о кружочках материализованных знаках звукобукв. Пусть не покажется так, что ими можно пользоваться в любых нужных ради текста случаях. Это будет не всегда безобидное дело. Ребенку легче сказать, какое слово могут означать четыре кружочка, ибо любое слово, состоящее из четырех звуков, будет решением задачи. Но его может затруднить, скажем, такая запись: ЛУОА. Пока он догадывается, что здесь кружочек означает букву н, а слово это есть ЛУНА, он может потерять смысловую нить текста, в который включено это слово. Умение хранить смысловую нить при чтении пока очень слабое звено, и из-за образовавшихся в чтении долгих пауз, особенно если эти паузы возникают для решения частных задач внутри чтения, смысловая нить легко обрывается.
Как с этим быть?
Мой опыт подсказывает мне, что полезно соблюдать следующие условия: первое материализованные знаки в одном тексте должны обозначать одну и ту же звукобукву, то есть не следует в одном тексте кружочками обозначать сразу две или более разных букв; второе беспрепятственно (с малыми затратами времени) читать слова, содержащие кружочек, ребенку должны помочь или звукобуквенный контекст этой материализированной звукобуквы в слове, или содержательный контекст слова, или же и то и другое вместе; третье увлекаться обилием кружочков в слове не следует.
Вместе с тем считаю нужным подчеркнуто сказать об одном новообразовании в развитии речи ребенка, которое возникает в результате применения способа материализации звукобуквы. В других случаях возникновение этого новообразования запаздывало или зависело от случайных и спонтанных обстоятельств. От несовершенства этого новообразования страдало развитие целой системы речевых деятельностей, страдал сам ребенок от недопонимания, недоосознания многих речевых явлений и категорий.
Что это за новообразование?
Начиная с подготовительного периода, особенно же в букварном периоде, ребенок открывает в себе и для себя мир звуков речи. С помощью этого маленького кружочка, который является символическим представителем любой
звукобуквы, ребенок видит и слышит не только отдельные звуки и отдельность звуков (они потом «превратятся» в буквы), но для него озвучивается вся симфония звуков речи. Надо только помочь ему слышать в каждом звучащем слове музыку, чтобы постичь многогранность речевой симфонии. Это не произойдет сразу, и нет необходимости спешить, чтобы ребенок объял необъятное. Достаточно для начала и того новообразования, которое возникло: умение различать, улавливать, узнавать звуки в целостной симфонии речи. Психологи называют это состояние открытие ребенком звуковой, речевой действительности (а лучше сказать речевой симфонии) объективацией речи, вторым видением речи и считают его необходимой предпосылкой для успешного обучения чтению, письму, для развития речи. Я же добавлю именно из познанной и познающей, осознанной и осознающей ребенком звуковой симфонии речи пробиваются в нем и познавательное чтение, и письменная речь. Выращивание без такой основы чтения и письма было бы то же самое, что и выращивание высоких культур на скудной и необлагороженной почве.