Я уже говорил о том, что чтение можно развивать не путем многократного чтения одного и того же текста, а на разных сменяемых текстах. Прочли дети этот текст один-два раза, он уже не годится для развития чтения и он должен быть оставлен, если только нет необходимости углубиться в содержание, и детям должны быть предложены для чтения второй, третий тексты. Только на разных текстах может совершенствоваться, развиваться чтение. Это есть естественный путь для чтения. Повторяю, исключается не мысль о том, что текст вообще не следует читать и перечитывать. Читать и перечитывать это разные вещи, которые, однако, могут стать единым целым в зависимости от того, с какой целью это делается. Читать и перечитывать, чтобы понять, чтобы уточнить, чтобы размышлять, чтобы пережить и т. д., нужный и полезный акт, и ему даже желательно учить детей. Однако читать и читать одно и то же, чтобы научиться читать вообще, есть то же самое, что и списывать и списывать, чтобы овладеть письменной речью.
Многократное чтение одного и того же текста ради выработки навыка чтения несет вред и самому навыку чтения, и, естественно, познавательному чтению. Дело в том, что после двух-трехразового чтения или слушания чтения других (учителей, товарищей) многие дети обычно без особых на то усилий запоминают текст и могут уже «читать» наизусть: смотрят в книгу, даже водят пальцем вдоль строки и книжным языком произносят слова и предложения точно по тексту, но не могут так же точно указать, на каком месте все это написано. Это есть не чтение, а устное говорение текста без необходимой процессуальности озвучивания и переработки печатных знаков в сознательных и подсознательных сферах мозга ребенка. В этом процессе переработки должен был сформироваться навык чтения. Повторные же чтения одного и того же текста все сильнее отводят ребенка от самого чтения, от процесса, в котором вырабатывается навык чтения. Многократное чтение, таким образом, есть помеха в возникновении навыка чтения, и оно скорее усложняет жизнь ребенка, чем способствует его успехам.
Но возникает и другого рода осложнение. При усвоении навыка чтения способом многократного чтения ребенок поневоле приучается к тому, что содержание текста нужно осознать при повторных чтениях и потому вовсе не обязательно, чтобы сначала же, при первом же чтении, стараться осмыслить прочитанное. Такая установка, если она со временем еще и закрепится в силу устойчивого опыта (это случается со многими детьми), будет мешать познавательному чтению ребенка, будет мешать полному, осознанному восприятию прочитанного без повторного возвращения к тексту. Будет мешать и сосредотачиванию внимания на содержании при первом же чтении. Говоря точнее, имея такую установку (а она есть подсознательная отрицательная сила в ребенке), акт чтения не будет сопровождать сосредоточенность к содержанию, к смыслу или же она будет так слаба, что принесет ребенку мало пользы. Он будет вынужден читать текст еще и еще раз, пока наконец не возникнет ясность в отношении того содержания, тех взаимосвязей, той логики, которые отражаются в тексте. Но захочет ли повзрослевший школьник читать одно и то же несколько раз ради заучивания? Вот откуда пошло распространенное среди учителей всех ступеней школы вроде бы доброе, но строгое и настойчивое требование к детям: «Читай столько раз, пока не усвоишь. Чем больше раз прочтешь параграф из учебника истории (географии, физики и т. д.), тем лучше все запомнишь!»
На что жалуются часто родители? Дети не хотят учиться, прочтут «урок» один раз и бросят учебник, говорят, что уже все знают, не любят читать, не хотят читать. А разве
мало таких школьников, которые читают столько раз, пока не зазубрят параграф? Сами дети их зубрилками называют. А кого называют учителя примерными? В первую очередь примерными оказываются дети, которые могут долго и усердно сидеть за своим столом и насиловать себя до тех пор, пока не выполнят задания. Они будут читать одни и те же параграфы столько раз, сколько будет нужно, чтобы уметь пересказать их содержание.
Мне жалко таких прилежных детей, жалко зубрячек, жалко и тех, которые невзлюбили чтение. Жалко потому, что все могло бы быть иначе, только нужно было бы знать, как читать, как и зачем возвращаться к тексту, как схватывать содержание, логику вещей в первом же чтении. Слово знать здесь я подчеркнул не затем, что оно отражает суть сказанного, а затем, чтобы уточнить сказанное: знать, то есть проявлять познавательное чтение как свое личностное качество, как характер, как способ деятельности.
Вот откуда идет моя жалость к прилежным и зубрячкам, которые могли бы обратить многочасовое время заучивания параграфов путем многократного изнурительного чтения на на что, уважаемый Учитель? Подумайте сами. И подумайте, пожалуйста, заодно и о том, почему нам надо жалеть детей, невзлюбивших книгу? Разве затем, чтобы искать виновных в искажении судьбы и жизни детей? Это мы сами со своей методикой обучения чтению. Однако не будем считать себя виновными. Мы же верили почти слепо в методику, мы же не такого результата хотели! Нет, не виновников надо искать, а выход из положения. Но сперва надо понять, что и зубрячество, и прилежание такого рода, когда дети насилуют себя, и злость к книге, и многие родные с ними явления есть симптомы болезни, которую я бы назвал, конечно сугубо условно, синдромом раннего слепого чтения. Где этот синдром находит свое зачатие? В самом раннем школьном детстве, когда детям навязывался авторитарный процесс привития им навыка чтения.