В-четвертых, и думаю, это самое главное, чтобы учитель со своими содержательными формами личностного общения создавал для каждого ребенка в отдельности социальное окружение, утверждающее в ребенке значимость его познавательной деятельности, значимость результата познавательного чтения.
Эти условия следует иметь в виду в течение всего периода начального педагогического процесса.
А теперь, после вводных пояснений, позволю себе заняться изложением методического содержания выращивания познавательного чтения в экспериментальном педагогическом процессе. Это не будет методика обучения грамоте и развития речи. Скорее я буду говорить о некоторых принципиальных методических положениях нашего эксперимента по развитию, выращиванию познавательного чтения у младших школьников с точки зрения создания им второго уровня жизни в педагогическом процессе. Хочу предупредить: не думайте, пожалуйста, что раз речь идет о познавательном чтении, то на уроках родного языка дети ничем другим не занимаются, кроме чтения. Ведется интенсивная работа по упорядочению и развитию речи, обогащению ее новыми словами, ведутся разговоры об окружающей среде, об интересах, о сказках и т. д. А процесс выращивания познавательного чтения есть одна из содержательных линий уроков родного языка.
29. Возникновение квазичтения
Что это такое? Своего рода игра?
Мне кажется, что этим, так сказать, имитированным чтением дети проявляют функциональную тенденцию чтения, то есть хочу верить, что каждый ребенок несет в себе не только возможность овладения чтением, но и функцию чтения (как и функцию письменной речи). Не знаю, насколько это предположение доказуемо, однако дело не в этом. А в том, что среда, в которой есть книги и есть люди, которые читают книги детям и сами тоже заняты чтением, способствует возникновению в ребенке имитированного чтения. Этот акт обязательно требует раскрытую книгу как источник для «книжного» монолога ребенка. Отними у ребенка книгу и тут же погаснет «чтение», ребенок не сможет говорить так же вдохновенно и содержательно, как «читая» только что.
Вместе с тем становится фактом, что ребенок «читает», как правило, независимо от содержания раскрытой страницы (если эту книгу ему еще не читали взрослые). Содержание для своего «чтения» он черпает не из самой книги (повторяю, если
книга с ее картинками ему еще не знакома), а из головы, из своего опыта, из своей фантазии. То есть он приписывает раскрытой странице то содержание, которое уже есть в его опыте, возникает в его фантазии и которое, может быть, было спровоцировано картинкой на странице. Это имитированное чтение, книжная речь, содержание «чтения» и, вообще, эта удивительная склонность детей стоят того, чтобы их специально исследовать. Тогда у нас были бы большие основания утверждать, что ребенок в состоянии овладеть чтением в более раннем возрасте и что чтение есть новообразование в развитии, чтение нужно развивать. Наши подходы к выращиванию и развитию познавательного чтения стали бы куда более обоснованными и точными. Можно предположить, что самое сензитивное время для овладения чтением есть именно тот период, когда функциональная тенденция «чтения» начинает двигаться к чтению, однако так как с ним не совпадает соответствующая обучающая и развивающая среда (ведь окружающие ребенка взрослые и не подозревают, что ребенок просится помочь ему овладеть чтением), то эта тенденция оформляется в виде имитированного чтения.
В 56-летнем возрасте ребенка покидает такая форма активности. Однако в его жизненном опыте она осталась, как почва, на которой можно выращивать познавательное чтение. Ясно, что из этого, ужа «забытого» опыта, как бы ни оживлять его, ребенок прямо в познавательное чтение шагнуть не может. И потому более целесообразно, чтобы на базе актуализации утерянного опыта воспроизвести в новом качестве целостный акт «чтения», который теперь уже можно назвать квази (якобы, кажущимся, мнимым) чтением. Квазичтение будет отличаться от первобытного имитированного чтения тем, что оно для ребенка становится осознанным актом, ведущим к настоящему чтению, и потому протекает с соблюдением некоторых существенных свойств познавательного чтения. Среди них самое главное то, что при квазичтении (в отличие от имитированного чтения) источником «чтения» становится материализованное с помощью условных знаков, рисунков, разных задач содержание.
Вам, уважаемый Учитель, наверное, уже не терпится: какую же конкретную форму и содержание принимает вся эта теория? Буду конкретным, приведу с комментариями купюры из педагогического процесса по выращиванию квазичтения.
Вначале дети учатся восприятию медленно, растянуто (отдельные звуки не отрываются друг от друга) произнесенных слов, замедленной речи. Зачем им такое умение? Во-первых, приступая к чтению, ребенок будет озвучивать буквы медленно, и надо, чтобы он был готов к восприятию им же растянуто, медленно прочитанного слова, предложения. Иначе он одно и то же слово будет читать несколько раз: сперва потратит усилия на его озвучивание, а потом на его узнавание: какое было прочитано слово или предложение. Таким образом, восприятие замедленно произнесенной речи поможет ему при таком же медленном чтении сразу, без повторного чтения, осознать прочитанное. Во-вторых, замедленная речь делает слово звуконаглядным, слово вроде бы временно приостанавливается, и можно в него «заглянуть», заметить в нем отдельные звуки, весь звуковой состав, вести структурный анализ его звукового состава.