Всего за 100 руб. Купить полную версию
Две из этих теорий построены на убеждении в том, что система может сама себя перестроить ее лишь надо усилить. Первая из них говорит, что если дать школам дополнительные ресурсы, то их персонал, достаточно компетентный и ведомый добрыми намерениями, может самостоятельно изнутри улучшить качество обучения всех учеников. Филантропы, симпатизирующие этим взглядам, направляют свои пожертвования внутрь системы, часто самим школам и их округам, оплачивая новые технологии, тренинг учителей, премии и призы за учебные достижения, тьюторов и наставников, дополнительный персонал, новые учебники, поездки за опытом или специальные программы для детей с различными нуждами, наклонностями и способностями. Вторая утверждает, что школам надо помочь извне, обеспечивая техническую и профессиональную поддержку. Доноры, исповедующие этот подход, предлагают (и оплачивают) школам специалистов, советников и инструкторов, обычно через внешних посредников консорциумы университетов, учебных центров и сходных организаций, работающих в партнерстве со школами, округами и штатами. До последнего времени, как сообщают авторы упомянутого путеводителя по образовательной филантропии, большинство ее доноров опиралось на один из этих двух традиционных вариантов. И в этом нет ничего удивительного: они хотели «помочь» публичным школам, но опасались браться за их «преобразование». Тем более, что доноров, даже самых требовательных к результатам в своем бизнесе, в этом активно убеждал истеблишмент школьной системы, заявляя, что попытки трансформации системы не просто враждебны ей они могут ее разрушить. Тем более, иронизируют авторы, что гораздо приятнее получать благодарности от действующих инспекторов округов и директоров школ, чем с риском обновлять систему и кадры. Иногда эти подходы дают нужные результаты, но, чтобы это случилось, уж очень много должно сойтись персонал и ученики, условия и ресурсы. Но в большинстве случаев, как показал более чем полувековой опыт реформы, простое вливание ресурсов в существующую систему через бюджет или филантропию нужных результатов не дает, что особенно ярко продемонстрировал упомянутый выше и подробно рассмотренный далее проект У. Анненберга под звонким названием «Вызов стране» (Challenge to the Nation).
Две другие теории требуют как внешнего давления на систему, так и стимулов, необходимых для того, чтобы она сама себя начала изменять. Третья теория охватывает направление, которое обычно называют «реформой, основанной на стандартах». Именно ее принципы лежат в основе рассмотренного выше закона NCLB 2002 года. Здесь, как мы видели, стремятся создать амбициозные стандарты знаний и умений, которые ученики должны достичь, тесты для оценки уровня их обучения и меры ответственности в виде «пряника и кнута», чтобы мотивировать детей и педагогов, школы и округа к выполнению стандартов. Благодаря в немалой степени щедрости и усилиям объединений деловых людей и частных доноров, оценившим преимущества этого направления, большинство штатов имели свои более или менее строгие стандарты образования задолго до принятия Конгрессом федерального закона 2002 года.
Последняя, четвертая, теория реформы также основана на внешнем воздействии на систему, однако не по вертикали, через государство, а по горизонтали, используя для этого рыночные, или конкурентные силы. Ее сторонники убеждены в том, что школы эффективнее, когда они ответственны перед клиентом и должны делать то, что привлекает учеников и их родителей, а значит и приток дохода. Эта «антитрестовская стратегия» исходит из того, что монополия в публичном образовании ничуть не лучше по результатам, чем в других госмонополиях, таких как, например, государственная почта (USPS), известная своим бюрократизмом и низким качеством. Передавая влияние на школы в руки родителей, она позволяет им выбирать те, что подходят их детям, и вынуждает школы конкурировать в борьбе за учеников.
Среди альтернатив стандартному публичному образованию, позволяющих создать конкурентную среду и предоставить родителям выбор школы, ведущее место принадлежит частным (независимым) школам, среди которых наиболее значительна доля религиозных школ. За ними следуют подготовительные (к дальнейшему образованию или работе) школы ишколы-интернаты, а также школы, основанные на альтернативных подходах к образованию, такие как школы, использующие педагогику Монтессори, и, наконец, домашнее образование. Во всех этих случаях родители должны, как правило, сами вносить полную плату за обучение детей, исключая случаи, когда талантливым детям школы или доноры предоставляют стипендию. Новой альтернативой обычным публичным школам являются программы выбора школы School Choice (в каждом штате свои), когда родители имеют право послать детей в другие публичные, частные и чартерные школы по своему выбору, а не по месту жительства, получить ваучер или налоговый кредит для покрытия расходов на образование детей, особенно инвалидов, в специальных школах или дома (по контракту с той или иной школой).
По мнению авторов доклада Fordham Foundation, последние два подхода к реформе основанные на стандартах (standard-based) и конкуренции (competition-based) не противостоят друг другу, как нередко считают, а взаимно один другой дополняют, более того они взаимозависимы. Первый устанавливает цели и стандарты обучения учеников, а также обеспечивает сравнимой информацией о том, каковы результаты школ в достижении этих целей (конечно, если стандарты обоснованы, а информация заслуживает доверия). Другой же позволяет родителям использовать эту информацию, (конечно, в числе прочих факторов) для выбора успешных школ, а последним развивать далее свой успех.
Авторы признают, что приведенное описание подходов к трансформации американских школ схематично и нужно для того, чтобы филантропы, желающие инвестировать свои деньги и силы в школьное образование, могли делать это хотя бы с элементарным знанием теории процесса реформы, чтобы претенденты на их пожертвования, вклады и гранты не вешали им «лапшу на уши» (как это не раз случалось ранее, и как будет, наверное, случаться далее, в этой, да и в других сферах филантропии). Они, однако, на этом не останавливаются, освещая практику участия филантропии в реализации всех подходов в прошлом и в наши дни. Пойдем и мы вслед за ними, чтобы увидеть, как действуют американские доноры в конкретных проектах реформы школ, что ими движет и какова дальнейшая судьба этих проектов.
Уже говорилось, попытки филантропии сотен фондов, корпораций и частных лиц реформировать публичные школы в Америке, помогая системе улучшить саму себя, то есть по первым двум «теориям», предпринимались в течение почти всего 20-го века. Но пиком этих усилий стало беспрецедентное пожертвование Уолтера Анненберга в 500 млн для системного совершенствования всего комплекса публичных школ (K-12 education) от детских садов (Kindergarten отсюда «К») до 12-го, последнего, класса средней школы. В 90-е годы 85-летний миллиардер У. Анненберг (19082002), медиамагнат и бывший посол США (при Никсоне) в Великобритании, был также самым щедрым филантропом Америки. К 1998 году его пожертвования в целом, преимущественно в образование и культуру, составили более 2 млрд, а активы фонда Анненберга, который был основан с 1 млрд. в 1989 году выросли до 3 млрд, что хотя и позволило фонду возвыситься, но лишь на 12-е место в США. В середине 1993 года Анненберг жертвует 365 млн четырем университетам (в Пенсильвании, Калифорнии, Нью-Джерси и Массачусетсе) на их коммуникационные программы крупнейший дар частному высшему образованию в американской истории. Вслед затем он принимает решение о поддержке школьного образования, исходя из тех же соображений, что и авторы доклада «Нация в опасности», открывший 10 лет тому назад эпоху реформы школ в стране. «Почему весь мир посылает своих студентов внаши университеты, но никто не хочет направить своих детей в наши публичные школы, особенно в больших городах? спрашивал он у специалистов. «Следует что-то предпринять, иначе наша цивилизация рухнет».